Аппарат Полномочного представителя Президента

Российской Федерации в Сибирском Федеральном округе

Правительство Новосибирской области

Министерство образования, науки и инновационной политики

          Новосибирской области

Министерство культуры Новосибирской области

Мэрия города Новосибирска

Управление культуры Новосибирска

Национальный хореографический совет России при участии

Академии Русского балета им. А.Я. Вагановой

Международная Славянская академия

Новосибирская региональная организация Всероссийского

музыкального общества.

РОО «Институт Человека»

 

 

 

2-ой Сибирский международный научный конгресс Всемирного Совета танца ЮНЕСКО

«Проблемы высшего и среднего специального хореографического образования в Сибири»

Переход на двухуровневый стандарт третьего поколения по направлению «Хореографическое искусство».

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Сборник докладов

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Новосибирск

2011

 

 

 

 

Содержание

Раздел 1. Организация хореографического образования.…………………………………………………...4

1.      Спалва Р. Хореографическое образование Латвии в контексте Болонского процесса……………....4

2.      Соковикова Н.В. Актуальность и проблемы подготовки педагогов хореографических дисциплин для системы дополнительного образования………………………….........................................................11

3.      Фомкин А.В. Современное состояние системы хореографического образования в России……....14

4.      Мельникова И .Ю. Системный подход к обучению танцевальному искусству…………………….22

Раздел II. Психология танца и музыки…………………………...................................................................26

5.      Большунова Н.Я. Танец как средство интеграции душевного и телесного в детской субкультуре.26

6.      Соковикова Н.В. Танцевальная деятельность как объект психологического анализа в аспекте проблемы ранней профессионализации и интеллекта в балете…………………………………………..30

7.      Юдина С.Д. Музыка и танец: психологические функции искусства………………………………...33

8.      Никифорова В.М., Никифоров И.С. Музыка и танец: единство энергоинфорсмционных корней...36

Раздел III. Педагогика хореографических дисциплин ……………............................................................40

9.      Белых В.А. Классический и народный танец в образовании ………………………………………...40

10.  Борзов А.А. Каждый урок -это хореографическое произведение……………………………………45

11.  Каржаубаева А.И. Применение информационных технологий в обучении хореографов.....................................................................................................................................................47

Раздел IV. Этнический танец: семантика и интерпретация………………………………………........50

12.  Буксикова О.Б.Традиционные игры и танцы в модели мира этносов Сибири……………………..50

13.  Нилов В.Н. Хореографическая пластика хантов и мансий в «медвежьих игрищах»………………55

14.  Майны Ш.Б. Традиционный праздник тувинцев «Наадым» и связанные с ним игры и танцы…....68

15.  Соковикова Н.В. Культовая основа русской хороводной и плясовой традиции……………………72

16.  Дугаржапов Д.В. Реконструкция и интерпретация традиционных танцев в современной хореографии…………………………………………………………………………………………………..64

Раздел V. Методика классического и народно-сценического танца…………………………………..67

17.  Соковикова Н.В. Развитие механизмов двигательной активности мышечной деятельности в условиях перестройки двигательного аппара……………………………………………………………...71

18.  Васильева Ф.В. Методика постановки стопы в системе ДО…………………………………………75

19.  Алла Ель Вараки и Сара Ель Шинная, Наталья Соковикова Методика раннего развития танцевальных способностей…………...........................................................................................................87

Раздел VI. Режиссура балета и композиция танца………………………………………………………….157

20.  Тарасова О.Г. Основные понятия дисциплины «Искусство балетмейстера»……………………………………………………………………………………………..94

21.  Фешкова Г.С. Методологические возможности синергетики в познании процессов художественного творчества……………………………………………………………………………….....99

22.  Соковикова Н.В Программа курса «Искусство балетмейстера» бакалавр………………………...105

РазделVII.Балетоведение. Теория танца.……………………………………………………………………....113

23.  Бортик Е.В. Типология образов культурных героев в балетном театре. Опыт ретроспекции..................................................................................................................................................113

24.  Соковикова Н.В. Кризис режиссуры балета или общей культуры в России? Взгляд изнутри………................................................................................................................................................118

25.  Ромм В.В. Начало сценической жизни………………………………………………………………..123

26.  Казначеев С.В Царство танца, как отражение структуры организованного пространства……………...............................................................................................................................127

27.  Нилов В.Н. Творчество М.С. Годенко – мастера современного русского народного хореографического искусства……………………………………………………………………………...131

139

28.  Кожевникова Н.Е., Соковикова Н.В. Проблемы определения целей и задач в любительской хореографии…………………………………………………………………………………………………139

Раздел IX. Современный танец…..............................................................................................................145

29.  Чепалов А.И Мир танца в ожидании перемен………………………………………………………..145

Раздел X Из истории педагогики…………………………………………………………………………………….

30.  Ильина О.А. Сочетания движений классического танца в комбинациях для младших классов…………………….............................................................................................................................146

31.  Борзов А.А. Педагог и его язык. ……………………...........................................................................161

32.  Ромм В.В. Волевые и произвольные способы воспроизведения танцевального движения ……...168

33.  Медова М-Л. Классический танец. "Первые шаги в балете" пер.Н.Соковиковой.…………………173

34.  Соковикова Н.В. Психология балета. /Роль танцевальной музыки в учебно-воспитательном процессе и сценическом выражении……………………………………………………………………....185

Раздел XII.Танец в социокультурном пространстве.

35.  Егорычев.А.М Россия в условиях формирования ноосферного общества XXI века

36.  С.И. Григорьев. Человек и общество в начале XXI: новое сочетание инновационного и традиционного в развитии социальной сферы……………………………………………………………

37.  Егорычев.А.М Россия в условиях формирования ноосферного общества XXI века……………...199

38.  Борисова И.И. Особенности развития национального балетного театра Республики Саха (Якутия)……………………………………………………………………………………………………...203

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Раздел 1. Организация хореографического образования

 

Рита Спалва

Dr. paed.,

профессор Рижской академии

педагогики и управления образованием

rigasectioncid@gmail.com

 

Хореографическое образование Латвии в контексте Болонского процесса

 

Ключевые слова: Болонский процесс, Болонская декларация хореографическое образование.

 

Процесс объединения Европы сопровождается формированием общего образовательного и научного пространства, консолидацией усилий научной, просвещенской общественности и правительств европейских стран для существенного повышения конкурентоспособности европейской системы науки и высшего образования в мировом измерении. Болонский процесс на уровне государств был основан 19 июня 1999 года в г. Болонья (Италия) подписанием 29 министрами образования от имени своих правительств документа, получившего название «Болонская декларация». Цель декларации - установление европейской зоны высшего образования, а также активизация европейской системы высшего образования в мировом масштабе. В декларации сказано : «благодаря исключительным достижениям последних лет, процессы, происходящие в Европе, приобрели более конкретный характер, стали более полно отвечать реалиям стран Европейского союза и его граждан. Открывающиеся в связи с этим перспективы, наряду с углубляющимися отношениями с другими европейскими странами, обеспечивают еще большие возможности развития. Тем самым, по общему мнению, мы являемся свидетелями возрастающего понимания политического и академического мира в потребности установления более тесных связей во всей развивающейся Европе, в формировании и укреплении ее интеллектуального, культурного, социального и научно-технологического уровня[i].

Начало процесса можно отнести ещё к середине 1970-х годов, когда Советом министров Европейского союза была принята резолюция о первой программе сотрудничества в сфере образования, а затем четырьмя министрами образования (Франции, Германии, Великобритании, Италии) в 1998 году была подписана Сорбонская декларация[ii]. Во многих отношениях Болонский процесс стал революционным в области европейского высшего образования. Этим актом страны-участницы согласовали общие требования, критерии и стандарты национальных систем высшего образования и договорились о создании к 2010 году единого европейского образовательного и научного пространства. Декларация содержит несколько ключевых положений, которые определяют основные принципы организации процесса объединения:

-           введение единых условий признания дипломов об образовании;

-           принятие общей системы сравнимых ученых степеней, в том числе через утверждение Приложения к диплому;

-           введение во всех странах двух циклов учебы по формуле 3+2 или 4+1;

-           создание систем кредитов в соответствии с европейской системой трансферта оценок, включая постоянную учебу в течение всей жизни;

-           устранение препятствий на пути мобильности студентов и преподавателей в пределах европейского пространства;

-           содействие европейскому сотрудничеству по обеспечению качества образования, разработка сравнимых критериев и методов оценки качества;

-           содействие повышению привлекательности и конкурентоспособности европейского пространства высшего образования для остальных регионов мира (включая аспекты транснационального образования)[iii].

К 2010 году участниками Болонского процесса уже достигнуто построение европейской зоны высшего образования как ключевого направления развития мобильности граждан с возможностью трудоустройства. Построение единой европейской зоны высшего образования усилило и укрепило интеллектуальный, культурный, социальный и научно-технический потенциал Европы, повысив престижность европейской высшей школы. Также обеспечена конкурентоспособность европейских вузов с другими системами образования в достижении большей совместимости и сравнимости национальных систем высшего образования. Повышена роль университетов в развитии европейских культурных ценностей, университеты рассматриваются как носители европейского сознания. Таким образом, Болонский процесс и Европейское пространство высшего образования вступили в новую фазу, а именно консолидации и совершенствования высшего образования Европы.

Латвия находится среди тех 29 стран, которые 19 июня 1999 года подписали Болонскую декларацию и уже более 10 лет строго следует директивам Болонского соглашения. Можно с уверенностью сказать, что к 2010 году основные принципы Болонского процесса внедрены в реальную научную и просвещенческую деятельность Латвии. При проведении реформы высшего образования разработан ряд регламентирующих документов, направленных на введение аккредитации программ и учебных заведений, - стратегия образования,[iv] классификатор образования[v] и т.д. Документы обосновали разработку сравнимых критериев (выраженных в системе ECTS - European Credit Transfer System) и методов оценки качества образования, в том числе единого европейского приложения к диплому[vi]. На данном этапе произошёл переход к преемственности и последовательности высшего образования в виде трехступенчатой её системы - бакалавра, магистра и доктора. Только внедрение полного цикла программ свидетельствует о способности вуза к профессиональной и академической деятельности. Возможность участия в программах интеллектуального обмена педагогов и студентов между вузами разных европейских стран (Erasmus, Tempus) способствовали совершенствованию содержания отдельно взятых программ. Разработка сравнимых критериев качества научных исследований указывает на наличие компромисса между идеалом служения фундаментальным исследованиям и реальностью рыночных сил влияющих на деятельность научного учреждения. Вузы должны быть готовыми конкурировать в разных сферах культуры, науки и технологий. Развитие процесса в целом приводит к уменьшению разрыва между академическим и профессиональным образованием.

Государство разработало ряд поощрительных механизмов, стимулирующих ученых к интегрированию в исследовательские институты, создаваемые при вузах. Актуальность ближайших лет - развитие исследовательской деятельности через укрепление магистерских и докторских программ обучения.

Новая парадигма развития общества в последнее десятилетие изменила структуру и содержание хореографического образования Латвии. Наряду с существующей с 1978 года программой при Музыкальной академии Латвии Хореография (зав кафедрой асоц. проф. Зита Эррсс), образовались новые программы по обучению хореографии и танцу. В 1996 году при Рижской академии педагогики и управления образованием организована программа Учитель танца и ритмики (директор программы Dr.paed. проф. Рита Спалва). Её направленность - подготовка учителей танца и ритмики для школ, детских садов, танцевальных кружков, студий и коллективов. Студенты наряду с танцевальными навыками и методикой обучения танцу получают знания по психологии и педагогике, пишут и защищают бакалаврскую работу по педагогике танца и получают степень бакалавра по педагогике и квалификацию учителя танца. С 1998 года при Академии культуры организована программа Хореография танца модерн (директор программы проф. Ольга Житлухина). Программа направлена на обучение новым техникам и приёмам танцевальных структур, готовя студентов к работе в творческих лабораториях, экспериментальных группах. По усвоению программы студенты получают степень бакалавра по гуманитарным наукам. С 2005 года в Лиепайской академии педагогики открыта программа Учитель спорта и танца, которая даёт возможность получить степень бакалавра по педагогике и квалификацию учителя танца и спорта. Студенты Кафедры хореографии при Музыкальной академии получают степень бакалавра по хореографии, т.к. программа базируется на выпускниках Хореографического училища. Таким образом, охвачены разные сферы деятельности и интересов хореографического искусства, избегая излишней конкуренции между ВУЗами а, также предоставляя свободу выбора, т.к. одной из главных задач образовательных программ является как раз расширение возможности выбора.”[vii]

Процесс объединения Европы, образования единого культурного пространства и накопленный собственный опыт дали новый импульс для развития педагогики танца как науки. Этому способствовало как развитие научной мысли в исследовательских работах бакалавров и магистров, так и защита первой докторской диссертации по педагогике танца в Латвии. Наряду с вышеназванными бакалаврскими программами стало возможным осуществить две магистерских программы – магистр по хореографии при Музыкальной академии и магистр по педагогике танца при Рижской академии педагогики и управления образованием (РАПУО). С 2007 года в РАПУО открыта также докторская программа по педагогике художественного образования, где стало возможным развивать научную мысль в сфере педагогики танца. Сегодня докторантами этой программы являются пять хореографов-педагогов. Таким образом, в области хореографии завершён переход на полный цикл образования, что в целом обогатило отрасль не только в пределах Латвии. Используя интеллектуальный потенциал названных программ, в июле 2010 года на базе ресурсов РАПУО был проведён 26-й Всемирный конгресс по науке танца при поддержке Международного Совета танца (Council International Dance)[viii]. На международном уровне прозвучал 21 научный доклад; среди них пять были прочитаны докторантами РАПУОЭ и имели несомненный научный резонанс.

Программы двух уровней (бакалавра и магистра) педагогики танца РАПУО выстроены так, что в содержании предметов сохранён принцип преемственности и последовательности, - так, например, учебный предмет в бакалаврской программе История и теория танца имеет своё логическое продолжение на уровне магистров в учебном предмете Стили танца. Однако принципиальная разница в том, что бакалаврская программа имеет практическую направленность. В таблицах 1[ix] и 2[x] показан объём программ, расстановка предметов по семестрам.

 

Таблица 1

 

Профессиональная программа бакалавра

 

 

 

Учитель танца и ритмики

 

 

 

Предмет

1 курс

2 курс

3 курс

4 курс

 

Контакт.часы

КП

 

1 сем.

2 сем.

3 сем.

 4 сем.

5 сем.

 6 сем.

 

7 сем.

 8 сем.

Зачет

Экзамен

Защита

 

 

 

20

20

20

20

20

20

20

20

 

 

 

 

160

 

 

Общеобразовательные

5

5

4

4

2

 

 

 

 

 

 

 

20

 

1.

 

История и теория культуры

2

 

 

 

 

 

 

 

 

1

 

32

2

 

2.

 

Культура латышского языка

2+1

 

 

 

 

 

 

 

 

1

 

48

3

 

3.

Психология и биология развития

 

2+1

 

 

 

 

 

 

 

2

 

48

3

 

4.

 

Иностранный язык

 

 

2

2

 

 

 

 

3

4

 

64

4

 

5.

 

Основы философии

 

 

 

 

2

 

 

 

 

5

 

32

2

 

6.

 

Социальная педагогика

 

 

2

 

 

 

 

 

 

3

 

32

2

 

 

7.

 

Работа с проектами

 

 

 

2

 

 

 

 

 

4

 

32

2

8.

 

Эргономика

 

2

 

 

 

 

 

 

 

2

 

32

2

 

Курсы по теории отрасли

10

2

6

4

4

8

 

 

 

 

 

 

36

9.

 

Этика и эстетика

2

 

 

 

 

 

 

 

 

1

 

32

2

10.

 

История педагогики

2

 

 

 

 

 

 

 

 

1

 

32

2

11.

 

Общая педагогика

2

 

 

 

 

 

 

 

 

1

 

32

2

12.

 

Общая психология

2

 

 

 

 

 

 

 

 

1

 

32

2

13.

 

Информатика

 

2

 

 

 

 

 

 

 

2

 

32

2

14.

 

Управление образованием

 

 

 

 

2

 

 

 

 

5

 

32

2

15.

 

Дидактика

 

 

2

 

 

 

 

 

 

3

 

32

2

16.

 

Педагогическая психология

 

 

2

 

 

 

 

 

 

3

 

32

2

17.

Методика научного исследования

 

 

2

 

 

 

 

 

 

3

 

32

2

18.

 

Теория и методика воспитания

 

 

 

2

 

 

 

 

 

4

 

32

2

 

19.

 

Специальная педагогика

 

 

 

 

2

 

 

 

 

5

 

32

2

20.

 

Анатомия

2

 

 

 

 

 

 

 

 

1

 

32

2

21.

 

История и теория танца

 

 

 

 

 

4

 

 

 

6

 

64

4

22.

 

История костюма

 

 

 

 

 

2

 

 

 

6

 

32

2

23.

 

Курсовые работы

 

 

 

2

 

2

 

 

 

 

4,6

 

4

 

Профессиональные курсы

5

13

8

9

12

10

5

 

 

 

 

 

 

 

60

 

24.

 

Классический танец

3

3

3

3

3

3

 

 

1,3,5

2,4,6

 

288

18

25.

 

Ритмика

2

2

 

 

 

 

 

 

1

2

 

64

4

26.

 

Латышский танец

 

4

 

 

 

 

 

 

 

2

 

64

4

 

27.

 

 

Нотация танца

 

2

 

 

 

 

 

 

 

2

 

32

2

28.

 

Характерный танец

 

 

2

 

 

 

 

 

 

3

 

32

2

29.

 

Методика детского танца

 

 

3

 

 

 

 

 

 

3

 

48

3

30.

 

Композиция танца

 

 

 

3

3

3

2

 

4,6

5,7

 

144

11

31.

 

Модерн

 

 

 

 

4

4

 

 

5

6

 

128

8

32.

 

Исторический танец

 

2

 

 

 

 

 

 

 

2

 

32

2

33.

 

Актёрское мастерство

 

 

 

 

2

 

 

 

 

5

 

32

2

34.

 

Джаз

 

 

 

3

 

 

 

 

 

4

 

48

3

35.

 

Терапия танца

 

 

 

 

 

 

3

 

 

7

 

48

3

 

 

Курсы свободного выбора

 

 

2

 

2

2

 

 

3,5,6

 

 

 

6

 

 

Практика

 

 

 

3

 

 

15

8

 

 

 

 

26

36.

 

Наблюдательная

 

 

 

3

 

 

 

 

 

 

4

3 нед

3

37.

 

Активная

 

 

 

 

 

 

15

 

 

 

7

15

нед

15

38.

 

Квалификационная

 

 

 

 

 

 

 

8

 

 

8

8 нед.

8

39.

Квалификационный экзамен

 

 

 

 

 

 

 

 

 

8

 

 

 

 

Государственный экзамен

 

 

 

 

 

 

 

12

 

 

 

 

12

40.

 

Разработка и защита бакалаврской работы

 

 

 

 

 

 

 

12

 

 

8

 

12

 

 

Профессиональная программа магистра

 

Педагогика танца

Таблица 2

 

Предмет

1 курс

2 курс

 

Контактчасы

КП

 1.semstris

2.semstris

3.semstris

 

Зачет

Экзамен

Защита

Курсы по теории и практики отрасли

1.

 

Искусство и личность

2

 

 

 

 

1

 

32

2

2.

Конфликт педагогического процесса в художественном образовании

2

 

 

 

 

1

 

32

2

3.

Исследовательский процесс в педагогике

2

 

 

 

 

1

 

32

2

4.

 

Искусство и психофизиология

2

 

 

 

 

1

 

32

2

5.

 

Культурология

 

2

 

 

 

2

 

32

2

 

8

КП

2

КП

 

 

 

 

 

160

10

КП

Профессиональные курсы отрасли

6.

Инновации педагогики танца

4

 

 

 

 

1

 

48

4

7.

Стили и жанры танца

 

4

 

 

 

2

 

64

2

8.

Музыкальная культура

 

2

 

 

 

2

 

32

2

9.

Анализ танца

 

2

 

 

 

2

 

32

2

10.

Стили и жанры музыки

2

 

 

 

 

1

 

32

2

11.

Терапия движения

 

2

 

 

 

2

 

32

2

 

6

КП

10

КП

 

 

 

 

 

240

16

КП

Практика

12.

Мастер-классы

2

2

 

 

 

 

 

 

4

13.

Практика ассистента

4

 

 

 

 

 

 

 

4

14.

Практика постановочной работы

 

6

 

 

 

 

 

 

6

 

6 КП

8

КП

 

 

 

 

 

 

14

КП

Государственный экзамен

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Разработка и защита магистерской работы

 

 

20

 

 

 

 

 

20

КП

 

20 КП

20 КП

20

КП

 

 

 

 

 

60

KP

* 1 КП равняется 40 часам работы, из которых 16 являются контактными.

 

Программы уже прошли апробацию временем - начиная с 2001 года степень бакалавра каждый год получают 25-30 студентов. Степень магистра получили 25 человек (выпуски 2009 и 2011 гг.). Научный подход к изучению практических проблем в работах магистров является мощным импульсом развития теории танца в Латвии. Сравнительный анализ методик обучения, исторический взгляд на традиции и явления, культурный контекст художественного образования – эти и другие исследуемые проблемы педагогики танца обогащают не только теорию отрасли, но и практику. Принцип преемственности и связь теории с практикой не только формально соответствуют установкам Болонского процесса, но и способствуют непрерывному обучению педагога танца и тем самым совершенствованию профессиональных компетенций.

На пути к усвоению единого культурного пространства есть и свои проблемы. В первую очередь это медленный процесс интеграции в сфере обмена научными идеями и недостаточная мобильность исследователей. Это связано с не окрепшими ещё международными контактами и низким уровнем владения английским языком. Медленно проходит также оснащённость программ новейшей литературой и методическими материалами, что связано, в первую очередь, с недостаточным финансированием программ. Переход к новому подходу в обучении, перенос акцента на самостоятельную работу студента и соответственная структура организации образования сократили число контактных часов, что негативно влияет на качество обучения профессиональных предметов.

Решение вышеуказанных проблем возможно при следующих условиях:

-           сотрудничество между вузами на уровне совместных учебных программ;

·         -объединение научного потенциала и издание регулярного научного журнала по хореографии силами исследователей Балтийских стран;

·         -усовершенствование закона Высшего образования Латвии.

 

Использованные ресурсы и литература

 

[1] http://www.ond.vlaanderen.be:80/hogeronderwijs/bologna/

 

[1] http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/Sorbonne_declaration.pdf). Perts Deivids

[1] http://www.ond.vlaanderen.be:80/hogeronderwijs/bologna/

[1]http://www.likumi.lv MK rīkojums Nr.111 „Par Mūžizglītības politikas pamatnostādnēm 2007.-2013. gadam” 05.10.2010

[1] www.likumi.lv MK noteikumi Nr.931 „Noteikumi par Latvijas izglītības klasifikatoru” 23.02.2007.

[1] http://www.likumi.lv MK noteikumi Nr.656 „Kārtība, kādā izsniedzami valsts atzīti augstāko izglītību apliecinoši dokumenti” 02.10.2007

[1] Perts Deivids (2000) „Izglītības programmu pilnveide”. Zvaigzne ABC, 20.lpp.

[1] www.cid-portal.org

[1] https://is.rpiva.lv/index.php?id=24&studproid=SK0301

[1] https://is.rpiva.lv/index.php?id=24&studproid=SK0319

 

 

 

 

 

 

 

Соковикова Наталья Викторовна

Почетный профессор, академик ПАНИ,

к. псих. наук, член CID UNESCO,

балетмейстер-постановщик,

доцент СНИ

nsok47@mail.ru

 

Актуальность и проблемы подготовки педагогов хореографических дисциплин для системы дополнительного образования

 

Ключевые слова: школа, систем, концепция, идея, структура, дополнительное образование, хореография, танец.

 

Анализируя проблемы дополнительного хореографического образования невозможно обойти вниманием предысторию данной проблемы, которая началась ещё в прошлом веке и возникла именно с реорганизацией ХШ, ДШИ, ДМШ, на основании положения коллегии МК РСФСР от 1985 г. о реорганизации ХШ, ДШИ, ДМШ. Несмотря на то, что в 1985 году реформа не пошла, однако возьмём за точку отсчета «старую историю» с актуальной идеей реорганизации системы дополнительного художественно-эстетического образования, по сути, не решённую до сих пор.

Идея реформирования имеет только плюсы по сравнению с предыдущими формами внеклассной, внешкольной клубной и кружковой работы, предполагающими культурно-массовый, развлекательный характер самодеятельности. Цели и задачи предстоящего реформирования были высокими и благородными. Реформа предполагала на более высоком профессиональном уровне осуществлять задачи гармонического развития эстетических и психофизических свойств личности ребенка в отечественной системе дополнительного образования.

Реорганизация предполагала создание системы, и, как мы видим из названий: художественная школа, детская школа искусств и детская музыкальная школа, именно такая цель и преследовалась. Но для более аргументированного анализа этой идеи вспомним изначальное понятие школы, которое мы вывели из статей различных энциклопедий.

Школа (лат. schola, от греч. scholέ) 1) - учебно-воспитательное учреждение, воспитательный процесс, осуществляемый под руководством педагогов. 2) Система образования; направление в науке, литературе искусстве, связанное единством взглядов на общей мировоззренческой основе, общностью или преемственностью принципов и методов обучения, моделирование национального самосознания личности.

Школа как учебно-воспитательное учреждение предполагает наличие учебных дисциплин, обеспеченных программами и учебниками для ведущей деятельности. Такие программы были созданы по стандартам среднего специального хореографического образования и адаптированы на дополнительное образование. К составлению программ были привлечены опытные специалисты. Были созданы учебные пособия, но до учебников, к сожалению, дело не дошло, случилась перестройка, а создание учебников без государственного заказа невозможно.

Система образования предполагает обязательное посещение определённых учебным планом дисциплин в течение ряда лет. Подготовленные специалистами программы были рассчитаны на шестилетнее обучение, под руководством педагогов, и, как мы продолжим далее, педагогов, владеющих знаниями хореографических дисциплин, а не всеобъемлющим понятием «хореография».

Таким образом, очевидно, что для обеспечения учебного процесса на хореографических отделениях в системе дополнительного художественного образования необходимы специалисты, владеющие не только хореографическими дисциплинами, но и педагоги-психологи, способные понять задачи дополнительного обучения и создать условия эффективного психического развития ребенка средствами музыки и танца.

Прекрасная идея, но почему-то очень хочется относительно хореографического образования вспомнить, что «Идея, овладевшая массами, становится банальностью», и перефразировать её «Идея, которой завладели чиновники, становится банальностью».

Здесь было бы уместно сказать о концепции дополнительного хореографического образования, но мы можем высказать только частное мнение по поводу общего эстетического, физического, и психического развития личности, гармонизации и музыкально-эстетической отзывчивости в формировании духовности средствами музыки и танца, ибо концепция, как и идея, является прерогативой государственной власти.

На важную роль музыки и танца, способствующих выражению эмоций через двигательную сферу, указывали древнегреческие философы Платон, Аристотель и другие. Русские философы-идеалисты и представители так называемой «мифологической школы», понимая танец как рудимент культов воспринимали его как средство формирования соборности и национальной идентификации. Б.М. Теплов и многие современные психологи, педагоги обращают внимание на то, что умение понимать и слушать музыку способствует развитию музыкальной и эмоциональной отзывчивости. Эти способности являются важными и необходимыми компонентами как профессиональной пригодности, так любительских занятий танцами, так как признаком музыкальности он считал способность переживания музыки, выраженную в музыкальной отзывчивости. Б.А. Вяткин и Л.Я. Дорфман считают музыку и танцы средством моделирования эмоций, В.А. Сухарев, В.С. Ивашкин и В.В.Онуфриева и др. считают танец и музыку средством моделирования психики, в том числе и национального самосознания.

Но если преподаватели имеют дипломы «руководителей коллективов…», а коллектив вдобавок носит какое-то «экзотическое» имя и занятия ведутся по принципу «развлекаловки и модной тусовочной культмассовки, но с апломбом, шумом, криками, оскорблениями, для придания «деятельности псевдопрофессионального шарма», школьная система не работает, а значит, государственная прекрасная идея не воплощается в жизнь, потому, что это же самое государство забыло, что в школе должны работать учителя, а не массовики-затейники. Следовательно, чтобы считать реорганизацию уже широко разросшейся системы дополнительного образования завершённой, высшая школа должна обеспечивать данную систему профессиональными кадрами.

Возникает вопрос, кто должен готовить специалистов данного уровня.

В настоящее время в России три академии, которые готовят педагогов-хореографов: ГИТИС им. Луначарского, а сегодня РАТИ, и два ведущих хореографических училища, которые стали хореографическими академиями. РАТИ готовит специалистов-хореографов по специальностям: режиссура балета, педагогика и репетиторство балета (подчёркиваем балета, а не танца), мы упрощаем названия этих специальностей для того, чтобы суть проблемы была более доходчива и понятна для более широкого круга читателей.

Московская и Санкт-Петербургская хореографические академии готовят педагогов для системы среднего специального хореографического образования. Высшее хореографическое образование, с одной стороны, логично продолжает среднее специальное образование, с той лишь разницей, что в хореографическом училище профилирующим является классический танец, а в высшей хореографической школе, у педагогов хореографов ‑ методика классического танца и методики других танцевальных дисциплин. К общеобразовательным гуманитарным дисциплинам, которые изучались в хореографическом училище, добавляются ‑ педагогика, психология, философия, политология. В хореографических ВУЗах мощный акцент делается на гуманитарные дисциплины, способствующие воспитанию творческой личности, формированию художественного вкуса, развитию таланта и эмоционально-художественного мышления.

Академии и институты культуры и искусства готовят руководителей хореографических коллективов – хореографов, основной акцент делается на культурно-массовую работу.

Но ведь сегодня двадцать первый век, и худо-бедно система дополнительного художественного образования заработала. Активно и профессионально работают выпускники консерваторий, художественных ВУЗов, начала развиваться сеть дополнительного хореографического образования в Якутии, Бурятии.

И опять задаём вопрос: кто же готовит кадры квалифицированных педагогов, хореографов-предметников для системы дополнительного хореографического образования? Ведь учебный план предполагает ведение таких дисциплин, как ритмика, классический, историко-бытовой и народный танцы. Есть ещё загадочный предмет: танец и история балета. Во всяком случае, такие программы были подготовлены в прошлом веке к началу реорганизации, и в основном сегодня с них пишут авторские программы, которые по линии Института повышения квалификации приходилось неоднократно рецензировать автору данной статьи. Но чтобы работать по этим программам, необходимо знание содержания данных дисциплин и владение методикой преподавания, специфичной для каждой танцевальной дисциплины.

Следует отметить, что до 2010 года, а кое-где и по настоящее время, в классификаторах направлений и специальностей среднего специального и высшего профессионального образования «в области хореографии выделены следующие специальности:

50500 ‑ «Хореографическое искусство» с квалификацией «Артист балета».

050600 ‑ «Режиссура хореографии» с квалификацией «Балетмейстер, хореограф»

050700 ‑ «Педагогика хореографии» с квалификацией «Педагог-хореограф».

050800 – «История и теория хореографического искусства» с квалификацией «Балетовед, хореограф»

Однако все эти специальности предназначены для обеспечения кадрами профессионального хореографического искусства ‑ хореографических училищ, академий танца и театрального искусства, балетных трупп музыкальных театров и театров оперы и балета, ансамблей и театров танца.

Специальность 050700 «Педагогика хореографии», казалось бы, наиболее соответствует системе дополнительного образования, но, например, в РАТИ она в большей степени ориентирована на репетиторскую работу в театрах, и только небольшой процент выпускников попадает на работу в хореографические училища страны, хотя выпускники-иностранцы успешно работают в своих странах в системе дополнительного образования, где достойно представляют русскую школу балета.

Но, как мы видим, подготовка специалистов для системы дополнительного хореографического образования не осуществляется. Вакансии в системе как дополнительного, так и дошкольного и школьного образования чаще всего заполняют специалисты, в дипломе которых значится «руководитель хореографических коллективов», ‑ выпускник колледжей культуры или «артист балета», то есть люди, не владеющие ни классическим психолого-педагогическим образованием, ни музыкальным образованием, без которого невозможно преподавание танцев.

И вот мы подошли к педагогическим институтам, в которых открыты кафедры хореографии, и в принципе они готовят кадры для системы дополнительного образования, но по какой институтской программе? И по каким стандартам? Так как в перечисленных выше классификаторах специальность – «педагог хореографических дисциплин» не значится.

Многие кафедры работают по специальности 050700 ‑ «Педагогика хореографии» с квалификацией «Педагог-хореограф», но абитуриенты педагогических вузов отличаются от абитуриентов специализированных вузов своей неподготовленностью, следовательно, качество выпускаемых специалистов не соответствует стандартам. Прежде чем его обучать педагогике и методике, его приходится учить, «стоять» на ногах, затем работать ногами, до головы, как правило, дело не доходит. А педагогика, если перефразировать К.Д. Ушинского, не только «искусство», но ещё и наука.

Но это не значит, что педагогические институты не должны готовить «педагогов-хореографов». Скорее всего, именно они и должны заниматься этой деятельностью, но не по стандартам 050600 и 050700, предназначенным для обучения специалистов в области искусства и культуры или культурно-массовой деятельности, а по стандартам, в которых доминантной должна быть педагогика и тот опыт, который накопила российская педагогическая наука, наследуемый именно педагогическими вузами. (Такая программа была апробирована на факультете педагогики и психологии детства в Новосибирском государственном педагогическом институте, имела положительные результаты, но из-за межведомственной несогласованности не была принята ни Министерством культуры, ни Министерством образования). Гораздо проще было впустить в педагогический вуз «культмассовый стандарт», в котором понятие «мода» является доминантным, в то время как педагогика, по сути своей, консервативна, в хорошем смысле этого слова, так как основана на законах, как и любая другая наука и, следовательно, обучение строится на познании законов.

Таким образов, проблема хореографического образования заключается не в отсутствии внимания государства к данному виду обучения, а в отсутствии внимания к периферии, которая так же как и столицы, нуждается в квалифицированных кадрах. Но из-за отсутствия образовательных структур, способных обеспечить систему дополнительного хореографического образования необходимым количеством специалистов по данному направлению, вынуждена заполнять вакантные педагогические места кем придётся. Поэтому актуальная идея и квалифицированные программы, предложенные Министерством культуры в 80-х гг., практически не работали и не «работают», так как под данные программы не подведено высшее образование, а открывшиеся вакансии не обеспечены специалистами, способными работать в системе дисциплинарного обучения. И если в некоторых учебных заведениях в этом направлении налажена работа, то она держится исключительно на энтузиазме, причём энтузиазма только педагогов-хореографов не достаточно для достижения положительных результатов, если директор не является единомышленником в данном вопросе. В основном, в большей массе, работа в системе дополнительного образования ведется в традициях старого «пролеткульта» с новыми «песнями и плясками»: стрит, стрип, хип-хоп, беллиданс, джаз-модерн и прочими однодневками, не способствующими гармоничному психическому, эстетическому и интеллектуальному развитию ребёнка.

Хочется надеяться, что с принятием нового образовательного стандарта педагогика дополнительного хореографического образования займёт достойное место в ряду хореографических дисциплин и получит развитие именно в педагогических институтах.

 

 

Фомкин Алексей Викторович

Кандидат педагогических наук, доцент,

проректор по учебно-методической работе

и УМО Академии Русского балета

имени А.Я. Вагановой

fomkin2001@mail.ru

 

 

Современное состояние системы хореографического образования России

 

В соответствии с Федеральным Законом «Об образовании», понятие «системы образования» определяется как совокупность взаимодействующих преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности; сети реализующих их образовательных учреждений, независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов; органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций; объединений работодателей. В русле данного установления хореографическое образование может рассматриваться как часть подсистемы образования в области культуры и искусства, входящей в единую систему образования Российской Федерации. Соответственно хореографическое образование будет обладать отдельными свойствами системы, а также определенными специфическими особенностями.

Целесообразно было бы предложить описание структуры отечественного хореографического образования как совокупности двух частей: образования в области искусства балета и образования в области искусства танца. Различие этих областей позволяет предложить следующие дефиниции.

Хореография (хореографическое искусство) – танцевальное искусство в целом, во всех его разновидностях.

Хореографическое образование – целенаправленный процесс воспитания и обучения хореографическому искусству, в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином установленных государством образовательных уровней.

Образование в области искусства балета – целенаправленный процесс воспитания и обучения в области высшей формы хореографического искусства – балета, в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином установленных государством образовательных уровней.

Образование в области искусства танца – целенаправленный процесс воспитания и обучения в области танцевального искусства, в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином установленных государством образовательных уровней.

Система хореографического образования – совокупность образовательных программ в области искусства балета и в области искусства танца, образовательных учреждений различных форм, типов и видов и органов управления ими.

Какие же уровни образования и программы имеются сегодня в хореографическом образовании?

Среднее профессиональное образование (СПО)

Перечни специальностей СПО 1990-х годов восходят к принципам типовых учебных планов советского времени. В области хореографии с середины 1990-х закрепилась одна специальность Хореографическое искусство с квалификациями артист балета и артист ансамбля народного танца. Подготовка по данной специальности ведется на основе двух образовательных стандартов: базового (2000 г.) и повышенного (2004 г.) уровней. В стандарте повышенного уровня квалификация артист ансамбля народного танца названа – «артист ансамбля». Произошедшие в последние годы сдвиги в системе образования нашли отражение в новом Перечне специальностей среднего профессионального образования, первоначально обсуждавшемся на различных совещаниях. Ключевым отличием данного проекта от Перечней прошлых лет является разведение некогда единой специальности Хореографическое искусство на две специальности:

Шифр

Наименование

Код

Квалификация (степень)

071201

Искусство балета

51

артист балета

 

 

52

артист балета, преподаватель

071202

Искусство танца (по видам: народно-сценический, бальный, современный (модерн))

51

артист балета танцевального ансамбля

 

 

52

артист балета танцевального ансамбля преподаватель

Разработка стандартов по ним происходила в течение 2009-2011 годов. Новые стандарты позволят учебным заведениям выстраивать вторую траекторию подготовки исполнителей и не терять численность контингента, что особенно актуально в преддверии возможных изменений в системе финансирования учебных заведений. Бесспорно, следует приветствовать давно назревшее введение в поле государственной системы образования программы обучения танцовщиков-исполнителей в области современного (модерн) танца.

Хотелось бы отметить, что в балете профессиональное образование не предполагает уровня «школы» (профессиональной подготовки в школе искусств), обучение профессии начинается с 10-летнего возраста, ребенок поступает сразу на программу среднего профессионального образования. Таким образом, схема «школа-училище-вуз» применима и действует только в музыкальном и художественном образовании, для балета она не применима. Кроме того, по ряду показателей балетное образование является нетиповым. Статья 50 пункт 13 Федерального Закона РФ «Об образовании» гласит, что «органы государственной власти и органы управления образованием могут создавать нетиповые образовательные учреждения высшей категории для детей, подростков и молодых людей, проявивших выдающиеся способности». В последние годы на основании этой статьи Академия Русского балета им.А.Я. Вагановой, Московская государственная академия хореографии, и хореографические училища были признаны нетиповыми образовательными учреждениями. Их основной отличительной особенностью как нетиповых учреждений является то, что среднее профессиональное образование по профессии артист балета осуществляется с раннего возраста на базе начального общего образования, а образовательные программы основного общего и среднего (полного) общего образования реализуются в пределах образовательных программ среднего профессионального образования, что отражено в действующем государственном образовательном стандарте среднего профессионального образования по специальности "Хореографическое искусство", квалификация артист балета, утвержденном в установленном порядке. В системе специальных учебных заведений искусства помимо хореографических училищ (таковых - 14 во всей России) имеются и другие образовательные учреждения, реализующие нетиповые образовательные программы: средние специальные музыкальные школы-десятилетки (музыкальных – 8, хоровых – 2). Часть из них находится в структуре вузов. Однако понимание «нетипового» характера предоставляемого ими образования различно, как и дефиниция понятия «нетиповое образовательное учреждение» в настоящее время в должной степени не оформились.

Общей отправной точкой для формирования нетипового вида образования в балете и музыке является ранняя профессионализация. Очевидно, что проблема раннего определения профессиональной пригодности к исполнительству в искусстве есть и будет важнейшей социально-педагогической и медико-психологической проблемой, требующий «нетипичного» внимания. В музыке (ЦМШ и ЦХШ) нетиповой характер базируется на интегрированном характере получения основного общего и профессионального образования в рамках одного учебного заведения. При этом освоение профессии происходит (в соответствии с утвержденным ГОС, 10 лет 10 месяцев) за счет значительного сокращения часов дисциплин основного общего образования. В балете, кроме указанных свойств (ранней профессионализации, интегрированного характера учебного процесса и т.д.) присутствуют такие специфические нетиповые черты, как ограничение абитуриента в праве получения образования по:

- возрастным показателям (возраст приема не более 11 лет, после чего тело «костенеет» и освоение программы становится невозможным),

- по физиологическим показателям, здоровью (форма тела, его состояние, пропорции и специальные физиологические особенности и способности – определяющее условие для освоения программы).

Отсюда вытекают специфические черты организации учебного процесса:

- конкурсный отбор по указанным позициям при приеме,

- ежегодный конкурсный отбор при переходе из класса в класс (при этом основанием для отчисления может быть не только неудовлетворительное освоение программы по одной дисциплине – классический танец (!), но и возрастные физиологические изменения телесного аппарата студента). Заметим, что одним из принципов государственной политики в области образования является общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников (Закон Российской Федерации «Об образовании» ст. 2 п. 3).

Высшее профессиональное образование (ВПО)

В соответствии с Перечнем направлений подготовки (специальностей) 2005 года в системе ВПО в настоящий период действует следующая система стандартов второго поколения в области хореографического искусства:

Шифр

Наименование

Код

Квалификация (степень)

070300

Хореографическое искусство

68

Бакалавр

Магистр

070301

Хореографическое исполнительство (специалист)

65

– артист балета, педагог-репетитор

070303

Искусство хореографа (специалист)

 

65

– балетмейстер-постановщик

– хореограф

– хореограф балета на льду

070304

Педагогика балета (специалист)

65

– педагог балетмейстер

– педагог бального танца

070305

История и теория хореографического искусства (специалист)

65

– балетовед

– менеджер исполнительских искусств

 

Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования второго поколения, введенные в области хореографии в 2002 году, расширили академическую свободу вузов в формировании образовательных программ до 30-40%, но в полной мере не изменили культуру проектирования содержания высшего образования, поскольку сохранили ориентацию на информационно-знаниевую модель образования. В этой модели основной акцент сделан на формирование перечня дисциплин, их объемов и содержания, а не на требованиях к уровню освоения учебного материала, т.е. результатах учебного процесса.

В России в последнее десятилетие развивались две ветви высшего профессионального образования: непрерывная подготовка дипломированных специалистов (срок обучения, как правило, 5 лет) и ступенчатая, обеспечивающая реализацию образовательных программ с присвоением выпускникам степени (квалификации) «бакалавр» (срок обучения 4 года) и «магистр» на базе бакалавриата (срок обучения 6 лет, включая время обучения в бакалавриате).

Новые условия, сформировавшиеся на сегодняшний день в российской экономической и общественной жизни в связи с интеграций России в европейское экономическое пространство, подписание Россией Болонской декларации ведут к необходимости смены парадигмы стандартизации высшего профессионального образования, разработки и реализации высшими учебными заведениями основных образовательных программ нового поколения.

Главным изменением в системе хореографического образования стал переход ее на двухуровневую модель подготовки (бакалавр – магистр) с отказом от специальностей. Реализация уровневой подготовки в области хореографического искусства должна основываться на следующих принципах:

- преемственность - для обеспечения сохранения содержания, традиций, фундаментальности, качества исторически сложившихся форм и принципов образования в области хореографического искусства;

- постепенность - для возможности корректировки стандартов и их адаптации в зависимости от дальнейшего развития реформы образования;

- узнаваемость - для создания условий и механизмов узнавания и признания Российского образования в Болонском процессе;

- конкурентоспособность - для создания условий существования российской системы ВПО на мировом рынке образовательных услуг;

- участие в разработке работодателей и в связи с этим: формирование терминологической базы направления хореографическое искусство, содержательное разведение областей в области хореографического искусства, анализ тарифно-квалификационных характеристик, приведение перечня квалификаций в стандартах в примерное соответствие с наименованиями ключевых должностей в области хореографии;

- компетентностный подход - выявление актуального состава компетенций в области хореографического искусства;

- студентоцентрированное обучение – обеспечение допустимой свободы учебных заведений в формировании программ, создание механизмов контроля качества и системы оценок при процедурах аттестации, разработка оценочных средств;

- кредитно-модульная структура и введение системы зачетных кредитных единиц;

- создание условий для введения приложения к диплому европейского образца.

В настоящее время Перечень направлений подготовки высшего профессионального образования в области хореографии имеет следующий вид:

Шифр

Наименование

Код

Квалификация (степень)

070100

Искусство

68

Магистр

071200

Хореографическое искусство

62

68

Бакалавр

Магистр

071300

Хореографическое исполнительство

62

 

Бакалавр

 

073900

Теория и история искусств

62

68

Бакалавр

Магистр

В настоящее время (апрель 2011 года) утверждены все Федеральные государственные стандарты высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) третьего поколения по указанным направлениям подготовки. При разработке ФГОС ВПО был применен компетентностный подход, кредитно-модульная структура, соотнесены требования к уровню подготовки выпускников, содержанию образования, компетентностные модели с тарифно-квалификационными характеристиками Минтруда России и потребностями работодателей в лице не только федеральных органов исполнительной власти, и прежде выполнявших роль работодателей, но и с организаций, являющихся непосредственными потребителями кадров (театры, высшие и средние учебны заведения и др.).

Проект ФГОС ВПО уровня бакалавриата предусматривает значительную свободу вузов в формировании основных образовательных программ за счет 50% объема вариативной части. Кроме того, в качестве основного методологического принципа при разработке избрана модульная структура. Это позволило при проектировании стандарта существенно расширить количество программ – профилей – в основной образовательной программе в сравнении со стандартами 1 и 2 поколений, а также избежать чрезмерной регламентации в содержании стандарта. Однако частичная регламентация сохраняется за счет введения следующего (открытого) перечня профилей:

Профиль 1 «Педагогика балета»

Профиль 2 «Педагогика народного танца»

Профиль 3 «Педагогика современного танца»

Профиль 4 «Педагогика бального танца»

Профиль 5 «Педагогика истории и теории хореографии»

Профиль 6 «Искусство балетмейстера»

Профиль 7 «Искусство балетмейстера-репетитора»

Профиль 8 «Менеджмент исполнительских искусств»

Профиль 9 «Танцевально-эстетическая педагогика»

Профиль 10 «Хореографическая педагогика в спорте»

 

ФГОС ВПО третьего поколения уровня магистратуры предусматривает еще более значительную свободу вузов в формировании основных образовательных программ за счет 70% объема вариативной части.

В целях установления соответствия имеющихся в действующем Перечне направлений подготовки (специальностей) ВПО образовательных программ уровня бакалавриата, специалитета, магистратуры в области хореографического искусства проектируемому набору профилей направлений подготовки в сфере хореографии рабочей группой УМО разработан Указатель соответствия (приложение 1). Он может быть использован вузами в качестве вспомогательного материала для формирования своих образовательных программ.

 

 

 

Приложение 1

 

УКАЗАТЕЛЬ

соответствия существующих наименований направлений подготовки (специальностей) в области хореографического искусства и предлагаемого набора профилей

Перечень направлений подготовки (специальностей) ВПО (приказ МОН №4 от 12.01.2005 г.)

Набор профилей в соответствии с

ФГОС ВПО – 3

Код

Наименование

 

Квалификация (степень)

Код

Наименование

направлений

Степень / профиль

код

наименование

код

наименование

070300

Хореографическое

искусство

62

68

Бакалавр

Магистр

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

071200

 

 

 

 

 

 

 

 

Хореографическое искусство

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

62

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

68

 

Бакалавр:

Профиль 1 «Педагогика балета»

Профиль 2 «Педагогика народного танца»

Профиль 3 «Педагогика современного танца»

Профиль 4 «Педагогика бального танца»

Профиль 5 «Педагогика истории и теории хореографии»

Профиль 6 «Искусство балетмейстера»

Профиль 7 «Искусство балетмейстера-репетитора»

Профиль 8 «Менеджмент исполнительских искусств»

Профиль 9 «Танцевально-эстетическая педагогика»

Профиль 10 «Хореографическая педагогика в спорте»

 

Магистр:

Профиль 1 Педагогика хореографии

Профиль 2 Искусство хореографа

Профиль 3

Искусство хореографа балета на льду

Профиль 4

Хореология: История и теория хореографического искусства

Профиль 5

Балетоведение: история и теория хореографического искусства

Профиль 6

Арт-менеджмент

Профиль 7

Танцевальная терапия

 

 

070303

Искусство хореографа

65

Хореограф Балетмейстер-репетитор

Хореограф балета на льду

070304

Педагогика балета

65

Педагог-балетмейстер

Педагог бального танца

070305

История и теория хореографического искусства

65

Менеджер исполнительских искусств

070301

Хореографическое исполнительство

65

Артист балета, педагог-репетитор

071300

Хореографическое исполнительство

62

 

Бакалавр:

Профиль 1

Артист балета, педагог-репетитор

Профиль 2

Артист танцевального ансамбля (коллектива) (по видам: современный, народный, бальный

070305

История и теория хореографического искусства

65

Балетовед

Менеджер исполнительских искусств

073900

Теория и история искусств

62

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

68

Бакалавр:

Профиль 1

Теория и история изобразительного искусства

Профиль 2

Теория и история хореографического искусства

Профиль 3

Интегративное искусствознание

 

Магистр:

Профиль 1

Теория и история изобразительного искусства

Профиль 2

Теория и история музыкального искусства

Профиль 3

Теория и история театрального искусства

Профиль 4

Теория и история хореографического искусства

Профиль 5

Теория и история киноискусства

Профиль 6

Интегративное искусствознание

 


 

Мельникова Инна Юрьевна

заведующая кафедрой

Образовательных областей

«Искусство» и «Технология»

ГБОУ ДПО НСО НИПКиПРО

г. Новосибирск

melnikova-ooit@yandex.ru

 

 

Системный подход к обучению танцевальному искусству

 

При рассмотрении системы образования человека в целом попробуем выделить проблемы частного порядка, которые позволят акцентировать внимание на существующем традиционном подходе к обучению ребенка танцевальному мастерству. Это прежде всего:

1. Разное толкование понятия «Школа»;

2. Разноведомственный взгляд на систему обучения танцу;

3. Искусствоведческая составляющая в понимании данного вопроса;

4. Концептуальные подходы к организации обучения танцевальному искусству;

5. Методические и технологические аспекты подготовки детей танцевальному искусству;

6. Танец как составная часть общей культуры человека;

7. Здоровьесберегающий компонент в обучении детей на занятиях танца;

Понятие «школа» в лексическом словаре трактуется как учебное заведение, или как учеба, то есть накопление опыта, а также рассматривается как направление в искусстве и науке, например: голландская школа живописи или романтическая [классическая] школа литературного искусства, можно встретить вариант трактовки как группы единомышленников.

Если определять «школу» как некую систему организации, как учебу, то нас интересует, прежде всего, трактовка, связанная с содержанием деятельности в искусстве. В этом случае стоит задать вопрос, а существует ли вариант учебного заведения «Школа танцевального искусства» для детей в ведомстве культуры, в рамках дополнительного образования или в ведомстве образования в городе Новосибирске или области наряду со Школами искусств, Художественными и Музыкальными школами? Можем констатировать факт, что данных школ, к сожалению, нет, несмотря на плеяду известных танцоров. Конечно, нельзя отрицать существование различных вариантов студий, самодеятельных кружков.

В чем заключается причина отсутствия Школ танцевального искусства? Прежде всего, в заинтересованности выше указанных ведомств. В понимании формирования навыков культуры танцевального исполнительства, его роли как в профессиональной подготовке кадров, так и массовой культуры исполнения. Чаще всего администраторы общеобразовательных учреждений (общая полная общеобразовательная школа) рассматривают её как составляющую общеэстетического и гуманитарного образования в рамках воспитательного процесса, иногда как оздоравливающий компонент обучения.

Дома детского и юношеского творчества, имея большой арсенал возможностей при знакомстве с этим видом искусства, создавая студии и кружки разных видов, организуют только досуг детей. В их функции не входит построение системы обучения танцевальному искусству в целом.

Ведомства культуры в своих образовательных программах Школ искусств обозначают и включают фрагментарно отдельные виды танца, но, увы, это не профильное обучение в широком его контексте. В реализации содержания образования танцевального искусства на его первой ступени подготовки в рамках системы дополнительного образования двух ведомств не имеют полной нормативной базы и методического сопровождения. В свою очередь, сложно организовать учебно-познавательный процесс, с точки зрения системного подхода в изучении и овладении знаний и умений в этом виде искусства.

Традиционным подходом в трактовке искусствоведов все виды искусств рассматриваются как временные и пространственные, что, с нашей точки зрения, не всегда позволяет профессионально организовать познавательный процесс с учетом возрастных особенностей и возможностей, а также индивидуальных данных обучающихся.

Современные концепции, в частности, «концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России», преследуют конкретные цели:

Ø    развитие образного восприятия визуального мира и освоение способов художественного, творческого самовыражения личности;

Ø    ориентация на гармонизацию эмоционального, духовного и интеллектуального развития личности как основы формирования целостного представления о мире;

Ø    направление на развитие способностей к художественно-творческому познанию мира и себя в этом мире;

Ø    подготовка школьников к осознанному выбору индивидуальной образовательной или профессиональной траектории.

Концепция «Полихудожественного воспитания школьников» Б.П. Юсова предлагает иной подход к классификации видов искусств, опираясь на экологическую и экзистенциальную системы видов художественного проявления. Автор рассматривает их через телесные искусства, к которым относит танец, продуктивные искусства и продуктивно-технические искусства, выводя детей на эйдетический уровень восприятия и слышания мира. При этом, развивая воображение у ребенка и создавая художественный образ в танце, независимо от его жанра, задействованы все пять слоев резонсирования:

n  5. Эйдетический слой Воображение полифоническое

 

n  4. Резонансный слой Цвет – радуга Музыка – звук

 

n  3. Сенсорный слой Аромат Изобразительное искусство – цвет и форма

Танец – движение Театр – мимика и жест

n  2. Речевой слой Наглядный символ – пиктографический язык,

иконика

2б. Эзотерический. Поэтика – выразительный голос

Эзотерическая проза (легенда, сказка, миф)

2а. Прозаический. Слово – быль, рассказ

 

n  1. Слой представлений Картина, наглядный динамический образ,

кино, видео, ТВ

Танец Музыка. Театр Литература

Изобразительное искусство Среда Кино

Слово (поэзия) (печатное слово) Архитектура

 

Телесные искусства - Продуктивные искусства - Продуктивно-технические

 


Языки искусства

 

Методические и технологические аспекты подготовки детей танцевальному искусству также требуют сегодня обновления в рамках модернизации образования, с опорой на инновационные процессы. При этом, когда мы говорим о Школе танца в искусстве, мы должны помнить о тех особенностях и специфике, которые она несет в себе, передавая опыт мастерства наставников, сохраняя их почерк, стиль и пр.

Культурообразующий компонент при воспитании и знакомстве людей с танцевальным искусством передавался от поколения к поколению, начиная с массового самодеятельного искусства у различных этнических групп. Это был и язык тела, и обряд, и уклад и образ жизни, он нес символический код. При развитии цивилизации складывались различные направления, жанры танцевального искусства, менялись его функция и смысловое наполнение и значение. Танец становится для одаренных людей профессией. Но путь тернист, и, к сожалению, профессиональная подготовка начинается только в хореографическом училище, колледже.

Часто занятия танцем связаны со спортом и здоровьем, его сохранением и профилактикой. Начиная с дошкольной подготовки, мы слышим: занятия ритмикой, хореографией и пр. Но, увы, это отдельные эпизоды большого мира танцевального искусства.

Подводя итог выше сказанному, напрашиваются следующие выводы:

опираясь на системный подход в организации деятельности Школ танцевального искусства, необходимо –

Ø  иметь пакет нормативно-правовых документов, регламентирующих данную образовательную деятельность, в рамках профессиональной ориентации и подготовки; отдав приоритет дополнительному образованию ведомства культуры, при этом дифференцировав работу домов культуры как мест массовой досуговой деятельности. В случае организации обучения танцам в системе общего или дополнительного образования ведомства образования, четко сформулировать цели и задачи общего образования при обучении танцу в школе, или досуговой практики, осуществляемой на базе домов детского и юношеского творчества, студий и самодеятельных кружков;

Ø  организуя работу Школ танца или Школ танцевального искусства, разработать образовательную программу или программу развития образовательного учреждения, опирающуюся на определенные концептуальные положения в рамках национальных приоритетных проектов и программ;

Ø  уделить внимание базисному учебному плану образовательного учреждения, сохранить полный объем содержания образования танцевального искусства, четко сформулировав принципы обучения;

Ø  продумать систему отбора одаренных и талантливых детей, определив подходы, критерии и показатели;

Ø  при организации и осуществлении учебно-воспитательного процесса рассмотреть вариант профильной общеобразовательной школы, школы-интерната, данная практика работы имеет место; или уделить внимание расписанию занятий при совмещении детьми занятий в общеобразовательной школе и Школе танцевального искусства, избежав перегрузки и подрыва здоровья ребенка;

Ø  методические и технологические аспекты педагогической деятельности должны носить инновационный или традиционный характер в зависимости от состава педагогического коллектива и именитых мастеров танцевального искусства в нем или целой школы в искусстве;

Ø  организация образовательного пространства или среды должна строиться с учетом процесса интеграции в рамках как моно, так и поли- и мета- предмета, используя возможности всех типов взаимодействия искусств на разных его уровнях;

Ø  система учебно-воспитательного процесса должна иметь выход результатов обучения через демонстрацию и презентацию исполнительского мастерства (открытые площадки мастерства, стажерские площадки, творческие мастерские, мастер-классы, концерты, конкурсы, спектакли, выступления на различных сценических площадках и пр.);

Ø  принципы отбора содержания образования по танцевальному искусству, в частности, подготовки специалиста дополнительного образования по хореографии, должны быть выстроены в системе непрерывной подготовки – общее образование (общеобразовательная и танцевальная школы), среднее специальное образование (колледж) и высшее (вуз);

Ø  необходимо разработать единые требования к оценке результатов обученности детей с учетом специфики обучения искусству, а также диагностический инструментарий, учитывая возможности получения непрерывной профессиональной подготовки талантливых и одаренных учащихся на всех ступенях обучения, как ведомствам культуры, так и ведомствам образования.

Ø  модернизируя систему подготовки специалистов среднеспециальных и высших учебных заведений, на основе интеграционных процессов, необходимо разработать образовательные программы по педагогике танцевального (хореографического) образования для системы дополнительного образования, на ступени подготовки как бакалавра, так и магистра, с целью подготовки квалифицированных педагогических кадров по обучению танцевальному искусству для ведомства культуры и образования;

Ø  работу по созданию образовательных программ и подготовке специалистов по танцевальному искусству, включая подготовку педагогических кадров для высшей школы - вузов по названной специальности могут осуществлять преподаватели НГПУ (Новосибирского государственного педагогического университета).

 

Логическое завершение непрерывного образовательного процесса по подготовке профессионалов в данной сфере деятельности позволит иметь в нашем городе классически выстроенную систему образования по направлению «Танцевальное (хореографическое) искусство».

 

Раздел II. Психология танца и музыки

.

Большунова Наталья Яковлевна

профессор, доктор психологических наук,

НГПУ, Новосибирск.

nat_bolshunova@mail.ru

 

Танец как средство интеграции душевного и телесного в детской субкультуре

 

Ключевые слова: детская субкультура, танец, игра, интеграция, душевное, телесное.

 

Психология все более пытается понять человека как целостное существо, в котором в гармонии пребывают душа и тело. Отражением этих тенденций стало появление и заинтересованное развитие телесно-ориентированной психотерапии. Однако когда речь идет о нормальном развитии ребенка, описание и исследование его закономерностей осуществляется так, как если бы телесное и душевное, психическое и физическое развитие происходили автономно, в отрыве друг от друга. В лучшем случае исследуются, как правило, корреляты физиологических, психических и собственно моторных функций.

В исследованиях по психологии телесности отмечается объективная трудность, методологическая сложность понимания синтеза телесного и психологического (душевного, духовного), обусловленная, с одной стороны, исследовательской, педагогической, философской традициями дуалистически рассматривать отношение души и тела, с другой стороны, нерешенностью психофизиологической проблемы, согласно которой телесное и душевное пространства относятся к разным мирам, уровням, состояниям живого, сопряженность и взаимопереходы которых недоступны современному научному знанию [3, 5, 7].

Следует отметить, однако, что такого разграничения телесного и душевного (духовного) нет в религиозной картине мира человека, согласно которой человек един и его состав определяется отношением телесного, душевного и духовного (если принимать идею трехсоставного человека). С точки зрения христианской антропологии, единство телесного и душевного образуется Духом, движением человека к Образу Божию, организацией его жизни по подобию Божию, а тело есть «храм духа» [12].

Однако неизбежно встает вопрос, где и как ребенок, особенно современный ребенок, лишенный возможности почувствовать и пережить гармонию души и тела в естественных условиях (во взаимодействии с природой, в совместном труде, двигательных играх и пр.), сможет обрести это психосоматическое единство и развитие. Вот здесь-то, на наш взгляд, и следует вспомнить о танце как естественном культурном феномене, как телесном языке душевных движений и состояний, которым в практике организации детской жизни возможно интегрировать душевное и телесное развитие.

Танец возникает в глубокой древности как особое культурное средство, обеспечивающее одновременный эмоциональный, сенсорный, когнитивный контакт человека с собой и с миром (природы и другими людьми), синхронную обращенность и к себе и к миру, поскольку движение способно быть чувствительным как к собственному осуществлению, так и к ситуации и ее изменениям [3. с. 194]. Ритуальный танец, как известно, решает сразу несколько задач: он настраивает человека на определенное действие как психологически, так и телесно, он объединяет в этом настрое группу, он символически сообщает миру (природе) о намерениях [13]; иначе говоря, танец изначально выполняет функцию интеграции душевного и телесного, природного и культурного, спонтанного и произвольного.

Педагоги и психологи отмечают все усиливающуюся дезинтеграцию телесного (моторного) и психического развития у современных детей, что проявляется в снижении когнитивного развития, в трудностях усвоения школьных программ, проблемах в саморегуляции, с одной стороны, и, с другой стороны, в снижении уровня телесной идентичности, в том числе, полоролевой.

В исследованиях психологов отмечается, что и у детей, и у взрослых возрастает дуалистическое восприятие души и тела, при этом собственное тело воспринимается либо как объект, либо как средство, либо как помеха, сдерживающая, преграждающая путь успешному социальному взаимодействию. При оптимальном же развитии духовность и телесность представлены как две стороны единого Я [7]. Т.С. Леви [7. с. 425]. Считает, что для современного человека, воспитанного в определенных культурно-исторических традициях, характерны:

- дуалистичность духовного и телесного;

- выстраивание внутриличностной властной иерархии, в которой духовное превалирует над телесным, рациональное над чувственным;

- усеченное восприятие собственной телесности, игнорирование сенсорных возможностей, подавление чувств;

- отношение к телесности как к средству достижения целей».

К этому можно добавить, что жизнь в современном мире многократно усиливает эти особенности отношения к собственному телу в силу:

- появления виртуального пространства жизни, в котором телесное становится едва ли не помехой, где можно сделать себе любой аватар;

- скученности городской жизни, порождающей либо раздраженное отношение к телесности другого, к прикосновению, либо блокирование чувствительности собственного тела;

- редукции осмысленного телесного взаимодействия с другим (в соответствии с принятыми образцами поведения), что ведет к разрушению, дисгармония кинесического и проксемического чувства, «чутья»;

- недостаточной обращенности внимания к своему внутреннему телесному опыту, утрата телесной, кинестетической интуиции вследствие унификации потребностей, ускорения временных параметров жизни, возможности создания «другого тела» в виртуальном пространстве и пр.;

- усиления внешней регуляции в ущерб внутренней (ощущение подстроенности собственной жизни, зависимости ее от обстоятельств).

В этих условиях актуализируется необходимость специальной организации жизни ребенка в контексте интеграции телесного и душевного развития. Эта задача наилучшим образом может быть исполнена средствами танца.

Однако танец выполнит свою задачу в случае, если он будет органично вписан в жизнь ребенка, если он будет наполнен социокультурными смыслами, свойственными детской субкультуре. Ведь действительное обогащение развития («амплификация» по А.В. Запорожцу) возможно лишь тогда, когда оно не навязано ребенку, но выступает как «ответчивость» - мотивированное, в данном случае позитивным переживанием, действие, собственный личный отклик ребенка на действия и обращения взрослого как носителя культуры [1]. Переживание же возможно тогда, когда происходит событие (встреча) чего-либо, осуществляющегося в реальности объективного мира и реальности субъективного мира человека, это событие и представлено человеку его переживанием.

Осуществляя значимую для себя и неотчужденную от себя деятельность, ребенок ориентируется не только на требования и стандарты, выдвигаемые взрослым, но получает возможность откликаться (быть ответчивым самому себе) на «требования» собственной индивидуальности, в том числе телесные. Это позволяет ребенку обнаружить и выстроить индивидуальные средства и способы осуществления деятельности и общения.

Остановимся на характеристиках детской субкультуры [1], существенных для понимания того, каким образом танец может и должен быть вписан в образование детей, поскольку детская субкультура характеризуется своей спецификой, не учитывая которой образование, всегда находящееся в ведении взрослых, оказывается беспомощным в отношении действительного развития ребенка.

Различия между детской и взрослой субкультурами прежде всего обнаруживаются в топологии деятельностей. Если сфера жизнедеятельности взрослого сообщества включает в себя труд в различных его формах (производство), быт, общественно-политическую деятельность и свободное время, то жизнь ребенка происходит, прежде всего, в пространстве игры, которая, являясь по определению свободно организованной деятельностью, осуществляющейся не ради достижения какой-либо цели, а по интересу, представляет собой пространство свободного времени. Поскольку функцией свободного времени является саморазвитие и самоактуализация, то существеннейшая задача дошкольного детства – это реализация первых попыток личностного самоопределения, самооткрытия себя, обнаружения себя как особой личности и индивидуальности, в том числе и психосоматической. Сюжетно-ролевая игра по своему устроению как бы специально создана культурой для решения этой задачи. Это обусловлено двухуровневым строением сюжетно-ролевой игры [2]: то, что не разрешимо для ребенка в реальном мире, может быть с легкостью воплощено в воображаемой ситуации (в игровой реальности, в игровом действии). Наличие такой воображаемой ситуации позволяет ребенку обозначать в игре свои желания, замыслы, реализовывать их, ориентируясь, откликаясь на индивидуально предпочитаемые средства и способы деятельности, тем самым обнаруживая и обозначая свое Я, свой интимный мир. Именно поэтому развитие индивидуальности мы рассматриваем как одну из самых важных задач организации образования дошкольников. И именно поэтому танцевальное движение приобретает здесь особое значение, поскольку в «живом действии» [5] ребенок и становится ответчивым себе, становится человеком внутренним.

Другое важное отличие детской субкультуры на собственно деятельностном уровне заключается в том, что дошкольник осваивает деятельность со стороны ее процесса, а не результата. Освоение деятельности со стороны ее продукта начинается в школьном детстве, поэтому на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста на первый план выходят такие детские деятельности, как конструирование, коллекционирование, рисование и иные формы деятельности, в которых отчетливо обозначена продуктивная сторона, есть видимый результат, которые востребуют от ребенка знаний, навыков, определенного уровня развития психических и психомоторных процессов, т.е. востребуют необходимость специального обучения. В этом смысле мы полагаем, что ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте является продуктивная деятельность, внутри которой учебная деятельность приобретает для ребенка неотчужденный: осмысленный и мотивированный характер. Она переживается ребенком как необходимая, интересная в плане освоения средств осуществления значимой для него продуктивной деятельности, в последней ребенок и осуществляет поиск себя и самореализацию в этом возрасте.

В отношении специфики общения, по-видимому, следует признать, что более свойственны для детской субкультуры такие его качества, как спонтанность, интимность, неотчужденность. Ребенок избегает ролевого, функционального, нормативного общения. Свободно организованная деятельность (сюжетно-ролевая игра) востребует от детей общения типа близости. С нашей точки зрения организационно игра имеет не нормативный, а обрядовый характер. Правило, роль в сюжетно-ролевой игре скорее осуществляются как обряд, ритуал, а не норма. Особое значение для коммуникативных процессов внутри игры и для ее содержания имеет ее ярко выраженный символизм (условность игры, использование предметов заместителей и т.д.). С этой точки зрения детская субкультура по своей типологии может быть отнесена к бесписьменной культуре, описанной Ю.М. Лотманом, которой свойственно «стремление сохранить сведения о порядке, а не его нарушениях, о законах, а не эксцессах», где на первый план выступают «календарь, обычай, этот порядок, фиксирующий и ритуал, позволяющий все это сохранить в коллективной памяти» [8]. Известное всем педагогам, работающим с дошкольниками, стремление детей «правильно» играть, стремление соблюдать все условности игры, одновременно сохраняя ее процессуальность и ненормативность, свидетельствуют в пользу этого предположения. Танец как особый символический язык тела хорошо вписывается в эти социокультурные характеристики детской субкультуры.

Детская субкультура специфична также в сфере системы ценностей. Особенно отчетливо эти различия выступают в отношении инструментальных ценностей, например, в представлениях взрослых и детей о «хорошем» ребенке. Для взрослого критериями идеального ребенка, как показывают наши исследования, является послушность, аккуратность, уравновешенность (в общем «удобность»), тогда как дети в качестве «хорошего» выбирают того, с кем интересно играть, кто не жадный («делится игрушками»), не дерется. Иначе говоря, для взрослого ребенок выступает в системе ролевых отношений как воспитанник, для ребенка сверстник является партнером по игре, другом, недругом. Иначе говоря, дети более склонны вступать в отношения не ролевые, не формальные (в том числе и со взрослыми), а интимные и спонтанные, отношения близости. Поэтому дети более непосредственно и интимно связаны с системой базовых ценностей (Добро, Истина, Красота). Потребность детей в такой системе ценностей определяется В.В. Зеньковским как «духовное зрение», о том, что эта потребность и «способность различать между духовно светлым и темным, низшим и высшим» [4, с. 95] имеется уже у маленьких детей, свидетельствуют детские вопросы и суждения о добре и зле, правде и неправде и т.д. Можно думать, что система ценностей, в которой пребывают дети и взрослые, может быть по-разному развернута, спроецирована разными своими сторонами в детскую и взрослую субкультуру. Можно предполагать также, что система ценностей и представлена, означена в детской субкультуре иным образом, скорее ценности имеют характер образов, символов, метафор, а не понятий: образ Добра и Красоты – Василиса Премудрая, образ Зла – Кощей Бессмертный (волк, колдун и т.д.). Такого рода метафоры могут быть созданы на основе разного материала, в том числе с помощью моторных образов.

Наконец, следующий момент, в котором представлена специфика детской субкультуры – особенности детской картины мира и детского мышления. Мы уже сделали предположение о том, что детская субкультура по своему типу принадлежит к бесписьменной, т.е. по своему типу гомологична архаической культуре. Средством мышления и создания картины мира в такой культуре является миф, посредством которого преодолевается высокая степень неопределенности, характерная для взаимоотношений архаического человека с природой и с социумом [6]. Ф. Кликс, исследуя истоки человеческого интеллекта, объясняет иррациональные элементы архаического мышления выраженностью противоречия между потребностью в объяснении мира (придание своей жизни некоторой определенности, появление возможности антиципировать, а, следовательно, целеполагать, планировать свою жизнь) и ограниченностью объяснительных возможностей. Мифологическое мышление успешно решало свои задачи в условиях высокой степени неопределенности, зависимости человека от событий, происходивших в природе и социуме, недостаточности естественнонаучных представлений. Природа, Время, Пространство и Жизнь представляли для человека некую тайную целостность, гармонию, где каждое явление живет по своим собственным, имеющим тайный смысл законам, обладает субъектностью, свободой принятия решений. Миф и был для архаического человека тем самым средством, с помощью которого можно было осмысливать и успешно взаимодействовать с этими явлениями и событиями, закрепляя в ритуале и традиции способы успешного взаимодействия, его содержание и систему ценностей.

Мир ребенка по ряду позиций подобен миру архаического человека. Маленький ребенок, так же как архаический человек, вступает с природой и социумом в отношения, характеризующиеся высокой степенью неопределенности. Он воспринимает мир (явления природы) как события, в которых природа предстает перед ним в своей субъектности: «Цветочек проснулся», «Речка смеется, радуется, что мы пришли», «Этот жучек, наверное, к своим детям бежит», - такие высказывания типичны для дошкольника. В силу своей субъектности, независимости, непредсказуемости мир выступает для ребенка как тайна, что востребует от малыша особых отношений с ним, отношений общения, основанных на ритуале, обряде, символе в пространстве сюжетно-ролевой игры (вспомним вновь происхождение танца как обрядового действия). Можно утверждать, таким образом, что детская картина мира носит мифологический характер, а мышление ребенка является по своему характеру мифологическим. В то же время, согласно исследователям мифологической школы в литературоведении, сказка представляет собой превращенную форму мифа, с нашей точки зрения, сказка это форма мифа, специально обращенная к ребенку, выполняющая функцию введения ребенка в пространство культуры. Можно думать, поэтому, что если деятельность ребенка разворачивается в пространстве сюжетно-ролевой игры, то систему его мышления образует сказка, заменяющая ребенку логику взрослого человека. Исследования структуры сказки позволяют предположить, что сказка действительно может выполнять функции особой системы мышления, например, последовательность и содержание «пропповских» функций обуславливает систему действий персонажей сказки, «логику» развития сюжета, значение тех или иных событий, их внутренний смысл (контекст) и т.д. Если рассматривать миф как особую систему мышления, то становится понятным, что сказка, являясь превращенной формой мифа, действительно выполняет в мышлении ребенка особые функции: она позволяет детям в особой метафорической форме формулировать для себя специфические детские вопросы об устройстве мира: о Добре и Зле, Жизни и Смерти, о происхождении тех или иных вещей, их качествах и т.д. Сказка содержит в себе многообразные знания о мире: математические, природоведческие, языковые, бытовые, философские, физические. Они вплетены в рисунок, сюжетную канву сказки и неизбежно осваиваются детьми в процессе ее проживания. В сказке представлена также система ценностей и душевное устроение народа, национальный характер, в нее вложены представления о пути вхождения человека, ребенка в пространство смыслов и ценностей. Сказка являет собой также некую матрицу значений и смыслов, сквозь призму которой ребенок объясняет мир, окультуренно решает проблему неопределенности. В ней живет, в нее встроен способ решения различных жизненных проблем, в том числе на сенсомоторном уровне, уровне символизма моторного образа – способа, атрибутики и смысла движения в целом и танцевального движения, в частности.

Следует отметить, что структура сказки по В.Я. Проппу [9] и структура сюжетно-ролевой игры (Д.Б. Эльконин) [11] гомологичны друг другу. Если рассматривать сказку как средство детского мышления и детской картины мира, обуславливающую его специфику и самобытность, то следует признать, что структурная организация детского мышления и детской деятельности гомологичны друг другу, они как бы накладываются друг на друга. Поэтому сказка является также средством развития сюжетно-ролевой игры, поскольку она расширяет пространство воображаемой ситуации и дает ребенку дополнительные средства решения тех проблем, которые возникают у него в сфере реального взаимодействия с миром.

Таким образом, сказка содержит в себе, включает в себя все определения, в которых отражается специфика детской субкультуры: она содержит в себе систему ценностей, представленную в формах, соответствующих специфике детского сознания и мышления, систему знаний о мире, она может адекватными для ребенка способами решать задачу развития детских видов деятельности и общения.

Каким же образом сказка может стать тем средством, которое превращает содержащиеся в ней ценности, способы действия, знания в события жизни ребенка, т.е. делает их переживаемыми [10], а значит, делает их событиями внутренней жизни? Мы полагаем, что это происходит в процессе драматизации сказки, которая протекает по законам сюжетно-ролевой игры. Взрослый в драматизации сказки выполняет функции сценариста, заранее разрабатывая такую сюжетную основу сказки, которая позволяла бы решать обучающие, развивающие, коррекционные и т.д. задачи. В то же время непосредственное участие в драматизации сказки позволяет взрослому недирективным способом, изнутри, находясь в пространстве игры, беря на себя некоторую роль выполнять и режиссерские функции. Осуществляя рефлексию содержания и процесса драматизации сказки, взрослый может путем изменения сюжета, изменением своей игровой роли и т.д. вносить в игру необходимые в данный момент условия, ставить развивающие, обучающие, коррекционные задачи. Драматизация сказки неизбежно актуализирует систему символических (танцевальных) движений-образов, с помощью которых обозначаются и передаются характерные телесные, моторные признаки персонажей и ситуаций (как птица, медведь, волны и пр.), что востребует от ребенка и чувства собственного тела, и чувства, переживания ситуации, и введения движения в контекст понимания и социокультурного смысла ситуации, и передачи этого понимания и смысла соучастникам драматического действа.

Таким образом, описанные особенности детской субкультуры и организации образования в ее формах открывают возможности органичного включения танца в сценарии любых занятий, как предметных, так и ориентированных на собственно социокультурное развитие.

В то же время включение детского танца и танцевальных движений в канву драматизации сказки и игры актуализирует интеграцию душевного (духовного) и телесного в ребенке, обогащает образ-Я (самопонимание, самочувствование и понимание окружающего), обусловливает развитие знаково-символических функций (сенсо-моторных символических образов), сенсорную и моторную чувствительность, саморегуляцию, в том числе моторную, ориентацию в пространстве, в том числе собственного тела, эмоциональную сферу и т.д. Иначе говоря, в дошкольном детстве в условиях описываемой формы организации образования, органично включающей в себя гармонию движения, происходит окультуривание, очеловечивание тела и рождение внутреннего мира с ответчивостью ему, рождение индивидуальности.

Литература

1          Большунова Н.Я. организация образования дошкольников в формах детской субкультуры/Н.Я. Большунова. – Новосибирск: изд. нгпу, 1999.

2          Выготский Л.С. собрание сочинений: в 6-ти т. т. 1 – 6. / под ред. м.г. Ярошевского. - М.: педагогика, 1982 – 1984.

3          Гордеева Н.Д. чередование видов чувствительности как основа построения живого движения и сенсомоторного действия/ Н.Д. Гордеева//психология телесности между душой и телом. – М.: акт: акт Москва, 2005.

4          Зеньковский В.В. психология детства/в.в. зеньковский.- М.: академия,1996.

5          Зинченко В.П. психология на качелях между душой и телом/ в.п. зинченко//психология телесности между душой и телом. – М.: акт: акт Москва, 2005.

6          Кликс Ф. пробуждающееся мышление. у истоков человеческого интеллекта/ф. кликс. - м.: прогресс, 1982.

7          Леви, т.с. психология телесности в ракурсе личностного развития/т.с. Леви//психология телесности между душой и телом. – м.: акт: акт Москва, 2005.

8          Лотман, ю.м. несколько мыслей о типологии культуры/ю.м. Лотман//языки культуры и проблемы переводимости. – м.: наука, 1987.

9          Пропп, в.я. морфология сказки/ в.я. пропп. - м.: наука, 1969.

10      Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии/ с.л. рубинштейн. - м.: учпедгиз, 1946.

11      Эльконин Д.Б. Психология игры/ д.б. эльконин. - м.: владос, 1999.

12      Азбука православия http://azbyka.ru/index1.shtm1

13      www.4dance.ru

 

 

 

 

 

                                                                                                     

Соковикова Наталья Викторовна

поч. профессор, академик,

кандидат психологических наук,

член CID UNESCO,

доцент СНИ

Новосибирск.

nsok47@mail.ru

 

Проблемы ранней профессионализации и интеллекта в балете

 

Ключевые слова:

Интеллект, креативность, интеллектуальная сфера, мышление, профессионализация.

 

Проблемам интеллекта в балете традиционно не уделялось внимания в Русской балетной педагогике, так как исторически сложилось мнение, что приоритетными в балете являются физические способности, музыкальный слух, артистичность, внешний вид. Вплоть до появления литературного балета в Советской России, основоположником которого является Р.В. Захаров. В эти же годы в столичных балетных школах начали создаваться первые учебники, пересматриваться учебные программы и планы.

В 30-е годы XX столетия столичные школы балета начали уделять большое внимание школьной науке и, естественно, повышению роли интеллекта в развитии Советского артиста балета, что собственно и подготовило всплеск интеллектуального балета, ярчайшим представителем которого был Ю.Н. Григорович, как вершина культурной балетной пирамиды, в основании которой, были: Р. Захаров, М. Лавровский, К Голейзовский, В. Вайнонен, но между ними и Ю. Григоровичем не было вакуума, как иногда утверждают балетные критики, был целый пласт талантливых и образованных балетмейстеров, как в Союзных Республиках, так и В России.

Проблемы интеллектуального развития артиста балета - не столько в ранней профессионализации, как в спорте, сколько в расстановке приоритетов по степени важности восприятия дисциплин учебной программы. В общей руководящей политике школы, в творческих задачах, и, в конце концов, в художественном руководстве школы и в подборе кадров. Так как перечень дисциплин, их содержательная составляющая, их интеллектуальное богатство, более, чем в других учебных заведениях, способствуют всестороннему интеллектуальному развитию учащихся.

Справедливости ради надо отметить, что в царской России образование было в меньшей степени ориентировано на общекультурное и гуманитарное развитие личности. А.В. Фомкин приводит пример Устава Театрального училища 1883-1889 годов, в котором впервые определена программа обучения разделённая на три цикла: общеобразовательный цикл, состоящий из семи дисциплин, специальный цикл из четырёх дисциплин и вспомогательный из пяти дисциплин из этого видно, что основной упор делался именно на профессиональную подготовку артиста балета [1]. В то время как в послевоенных программах Советской России, уделяется большое внимание общекультурному образованию артистов балета, что ни в коей мере не повлекло за собой снижение качества профессиональной образования и подготовки. В последней современной программе намечены: общегуманитарный и социально-экономический цикл, математический и естественнонаучный, общепрофессиональный, профессиональный, вариативный [2]. Очевидно, что современная программа более ориентирована на общекультурное и интеллектуальное развитие.

Итак, каким образом, проблема интеллектуального развития соотносится с ранней профессионализацией?

Важнейшими условиями специализации являются:

1) насыщенность танцевальных дисциплин, естественно, основанных на физических нагрузках (до 6-ти академических часов и иногда выше).

2) распределение педагогического внимания и оценки деятельности ребенка не по интеллектуальным качествам, а по физическим способностям.

3) режимность, закрытость и фактическая изолированность детей от внешнего мира Детства.

4) погружение в профессию.

Важнейшими задачами специализации являются:

1) формирование мотива на физиологическом и психическом уровне.

2) формирование образа и личности артиста.

3) формирование двигательной эрудиции.

4) формирование знаний, умений, и навыков.

Каждое из этих условий специализации содержит противоречия, которые могут перерасти в проблемы как внутреннего, так и внешнего содержания, которые мы рассмотрим в том же порядке.

1) скрытые деформации личности посредством односторонности физических нагрузок (на ноги) и общей перенасыщенности учебных занятий;

2) проблемы восприятия оценочного фактора и распределения авторитетов в достижении успехов глазами несовершеннолетних;

3) длительная подготовка, удалённость главной цели, неподкрепляемой иногда ближайшими задачами, разрушают мотивацию;

4) режимность и закрытость не позволяет детям провести сравнительный анализ и самостоятельно определять свои жизненные приоритеты и быть ответственными за свой выбор;

5) из-за неравномерного развитие физической и интеллектуальной сферы, сформированность мотива на физиологическом и психологическом уровне делают ребёнка заложником собственной психики. Если, в связи с расширением кругозора, интеллектуального переосмысления некоторых жизненных позиций, запоздавший интеллектуальный мотив расходится с уже сложившимися ранее мотивами, которые оставляет в организме довольно крепкие следы, разрушение которых даже, сознательно, является довольно болезненной процедурой рассогласования, в том числе и с собственной душой.

Рассмотрим те аспекты ранней профессионализации танцовщиков, которые представляются наиболее существенными. Один из них — специфика развития интеллектуальной сферы, психомоторики как совокупности общих двигательных способностей.

Развитие этих психических функций имеет, по характеристике Б.Г. Ананьева [3] двухфазный характер. Первая фаза - прогресс в развитии от рождения до зрелости, вторая фаза - специализация в зрелости, происходящая преимущественно под влиянием профессиональной деятельности. Первая фаза приходится на период от рождения до 25-26 лет. На возраст 18-24 лет приходятся пики развития памяти и мышления, психомоторных функций [4]. Уровень достижений в развитии психических функций в первой фазе сказывается на успешности второй фазы. То, что они разведены во времени, способствует благоприятному и полноценному протеканию каждой.

Раннее включение танцовщиков в целенаправленное совершенствование мастерства в избранном виде танца приводит к совмещению во времени первой фазы развития психических функций, то есть развитию общих способностей, и второй - специализации функций в связи с включением в освоение определенного вида деятельности. Такое совмещение может иметь несколько последствий, как для успешности подготовки артистов, так и для благополучия их жизненного пути.

Одно из них — ухудшение условий для развития общих способностей, сокращающее потенциал личностного и профессионального роста. Сокращение базы общих способностей, из-за концентрации их на узкопрофессиональной направленности может стать фактором, ограничивающим рост технического мастерства артистов, а их полноценное развитие создает дополнительные резервы роста [5]. Часто в теории личности недооценивалось значение интеллекта в структуре личности.

В психолого-педагогической литературе нередко встречаются мнения об опасности односторонней интеллектуализации личности. В теории интеллекта недостаточно учитываются социальные и психологические характеристики личности, опосредствующие ее интеллектуальные функции. Это взаимообособление личности и интеллекта представляется противоречащим реальному развитию человека, при котором социальные функции, общественное поведение и мотивация всегда связаны с процессом отражения человеком окружающего мира, особенно с познанием общества, других людей и самого себя. Поэтому интеллектуальный фактор и оказывается столь важным для структуры личности [6]. Именно интеллект содержит информацию, необходимую логико-лингвистическую интерпретацию, включая не только содержание и объём понятий, но и глубинные логические отношения и связи между ними.

Деятельность интеллекта реализуется в двух направлениях:

формирование мышления, то есть перевод интеллекта в актуальное состояние;

перевод обратно феномена мышления в интеллект, то есть характеризуется сжатием информации. Осуществляясь в различных формах, интеллект связан со всей сферой сознания. Однако интеллект не исчерпывается сознанием; можно обладать некоторой степенью интеллектуальности, но не иметь сознания. Человеческий интеллект является рефлексивным центром сознания. Только благодаря этому он и может существовать, грубые нарушения интеллекта приводят к распаду сознательного процесса [7].

Источниками проблем в личностном развитии подростков в условиях ранней профессионализации являются: несовершенство отбора, вызывающее фрустрации из-за несовпадения ожидаемых фактических достижений; несогласованность специальной и общеобразовательной подготовки по содержанию и организации, приводящая к снижению мотивации учения и школьных успехов; сужение социального опыта, приводящее к формированию инфантильной структуры общения со значимыми другими; доминирование в общении со сверстниками отношения конкуренции, усиливающие потребность в психологической поддержке.

Развивая эстетическое отношение к своему телу как инструменту для выражения идеи через создание пластического образа, учащийся использует физическую энергию для формирования внешнего вида мышц, развития их двигательной способности, пластичности, повышения эластичности связок, усовершенствования биомеханических свойств двигательного аппарата. Особенность танца - быстрые импульсы мобилизации, воспринимаемые из музыкального сопровождения, которые приводятся к немедленной реализации в виде соответствующих движений. Для того чтобы эти движения были осмысленными, выразительными и носили художественный характер, необходима скрупулезная работа не только над совершенствованием своего опорно-двигательного аппарата, который должен тонко реагировать на все нюансы душевных состояний артиста балета, но и над своими психическими свойствами. Здесь происходит согласование интеллекта человека с его душой. В этом самопознании и должен помочь учитель, грамотно направляя энергию ученика в развитии не только физической воли и душевных психических свойств, но и силы духа.

Но если тело способно выразить нечто важное, одухотворённости может не быть, а интеллект не способен наполнить это тело эмоцией, соответствующей образному содержанию музыки и главной идее.

Но повышение уровня интеллектуального развития напрямую связано с развитием волевых качеств личности. Эта проблема не нова, ею занимались как искусствоведы, так и крупнейшие учёные-

В танце, как ни в каком другом виде творчества, доминирует двигательная деятельность, её качество зависит от скорости и музыкальной отзывчивости мышечных реакций, ловкости, пластичности, подвижности и выносливости двигательного аппарата, управляемость или неуправляемость которого зависит от усиления или ослабления волевых процессов. Вовремя воспитанные волевые качества ребёнка повышают эффективность работы над увеличением физической силы, повышением выносливости и подвижности – того, что способствует хорошей успеваемости. Поэтому одной из важнейших целей танцевальных занятий является организация направленности физиологических и психических процессов на формирование и воспитание воли. Психическими процессами В.П. Зинченко называет совокупность мыслительной и душевной деятельности или, по А.А. Ухтомскому «всякое временное сочетание сил, способное осуществить определённое достижение».

В русской танцевальной традиции, согласно исторически сложившемуся предназначению, игровые и бытовые танцы уже в своей структуре, в содержании и в форме участия содержали воспитательную и развивающую функции. В зависимости от правил и условий игры ребёнок исподволь был вовлечён в произвольную «работу над собой» путём концентрации внимания, восприятия, интеллекта, памяти для воспроизведения вербальных и танцевальных текстов, ролевого общения. Для участия в таких танцах-играх нужно знать правила и содержание, чтобы поддерживать логику поведения или играть роль; участник игры должен либо подражать ведущему, либо знать наизусть танцевальный и вербальный текст. «Отсюда ясно, что для умения пользоваться досугом в жизни надо кое-чему научиться», цитируя Аристотеля, пишет А.Ф.Лосев. Для того чтобы побеждать в играх, нужно иметь подвижный ум.

В игровом танце каждый ребёнок (или группа детей) получает строго определённую роль, наполненную конкретным содержанием и смыслом, для исполнения которой ребёнок мобилизует весь свой жизненный опыт. На первоначальном этапе знакомства с игрой, предлагаемой учителем, важно увидеть то главное, что является её сутью, и попытаться повторить увиденное – вот главная задача для ребёнка дошкольного возраста, так как в этом возрасте уже достаточно развито наглядно-образное мышление и эмоционально-образная память.

В бытовом танце содержательной стороной является танцевальное движение, ритмически и мелодически родственное музыке, а ролевые взаимоотношения основаны на гендерном самоподражании (девочки исполняют роли девочек, а мальчики - роли мальчиков). В бытовом танце решаются задачи наглядно-образного восприятия музыкально-двигательной координации, парного синхронного взаимодействия, где ведущая роль принадлежит мальчикам. Руководство девочкой, ориентации в пространстве – всё это относится к простыми волевым действиям.

В игровом танце, в отличие от бытового, дополнительной содержательной стороной является ритмованное слово, доминирующее и над танцевальными движениями, и над музыкальными образами и ролевыми взаимодействиями. Таким образом, к наглядно-образному восприятию музыкально-двигательной координации, ориентации в пространстве добавляются запоминание вербального и танцевального текста, ролевое общение и имитация образа исполняемой роли, что также относится к волевым действиям, но уже более сложного порядка. Следовательно, на начальной стадии занятий процесс зрительного восприятия усложняется именно слуховым восприятием, так как навыки зрительного и слуховой координации у детей ещё недостаточно развиты.

Игровой танец может быть импровизационным. В импровизации ребёнок может пользоваться имитационным, ассоциативным, идентификационным подражанием. Отсюда виды импровизационного танца могут быть имитационными, ассоциативными, самоидентификационными. Наиболее приемлемы для детей младшего дошкольного возраста занятия имитационным игровым танцем. В виде задания педагог показывает группу новых движений или даёт пластическую характеристику определённого образа, и ребёнок, извлекая из памяти уже имеющиеся в сознании ранее увиденные или услышанные образы, не просто копирует педагога, а использует показанные им движения в импровизации, согласно заданному общему рисунку танца. Таким образом, импровизационно двигаясь под музыку, ребёнок для создания собственной образной конструкции мобилизует волю на выполнение задания, связанного с мышлением. «Этот процесс Б.М. Кедров называет преобразованием или трансформацией образа «в уме» соответствующего результатам предполагаемого процесса», пишет В.П. Зинченко.[9 Эти занятия лучше проводить в «кружковой» форме, они не только способствуют соревновательности, но и создают энергетическое поле, в котором дети заряжаются друг от друга «творческим огнём».

В исследованиях, проведенных сотрудниками лаборатории психологии способностей ИП РАН, выявлена парадоксальная зависимость: высококреативные личности хуже решают задачи на репродуктивное мышление (к ним относятся практически все тесты интеллекта), чем все прочие испытуемые.

Поскольку креативность противоположна интеллекту как способности к универсальной адаптации именно по этому критерию (творчество антиадаптивно!), – то на практике возникает эффект неспособности креативов решать простые интеллектуальные задачи.

Наиболее глубокое исследование, касающееся отношений креативности и интеллекта, провела Е.Л. Григоренко (предварительно исключив «соревновательность»), ей удалось выявить, что количество гипотез, порождаемых индивидом при решении комплексной мыслительной задачи, коррелирует с креативностью по методике Е.П. Торренса, а правильность решения положительно коррелирует с уровнем общего интеллекта по Д.Векслеру.

Следовательно, креативность и общий интеллект являются способностями, определяющими процесс решения мыслительной задачи, но играющими разную роль на различных его этапах.

Средства развития интеллекта можно рассматривать как соответствующие гуманистической парадигме для наиболее полного раскрытия душевных возможностей, рефлективности мышления, обращения потенциала интеллектуальных способностей на познание себя.

Список литературы:

1. Фомкин А.В Исторические предпосылки стандартизации профессионального обучения артиста балета. /Вестник Академии русского балета им. А.В. Вагановой.№16. СПб. Изд-во политех. ун-та. 2006.

2. ФГОС. Москва. 2009.]

3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х томах. М., 1980.

4. Запорожец А. В. Развитие произвольных движений. М, 1960.

5. Блок Л. Д. Классический танец. История и современность. М., 1987. С. 27-28.

6 Акимов И. и Клименко В. О природе таланта. М., 1994.

7. Гончаров В. И. Роль типологических особенностей нервной системы в запоминании и в памяти образа физических упражнений.// Психофизиологические особенности учебной и танцевальной деятельности. Л., 1984.

8. Лосев А. Ф. Очерки античного символизма и мифологии. М.: Мысль, 1993.

 

Юдина Светлана Дмитриевна

Доцент кафедры социальной

психологии и психофизиологии,

Кандидат психологических наук

Новосибирский Университет

экономики и управления (НИНХ)

sveud@rambler.ru

 

Музыка и танец: психологические функции искусства

 

Статья посвящена психологическим функциям искусства: когнитивной, воспитательной и психотерапевтической.

 

Современные исследования в области обучения и воспитания опровергают представление о том, что занятие ребенка искусством не имеет никакой практической пользы кроме как приятного времяпровождения. Включение в учебный процесс на уроках математики, физики и других дисциплин, далеких от искусства, музыки, цвета и движения приводит к поразительным результатам в умственном развитии как детей так и взрослых.

По данным ученых Колумбийского университета в Нью-Йорке, исследовавших влияние музыкальных занятий на развитие личности, участвовавшие в их эксперименте дети стали более творческими: они предлагали несколько решений для каждой проблемы, их решения были более оригинальны, они умели лучше выражать свои мысли, не боялись риска, умели обобщать разнообразную информацию и хорошо взаимодействовать с учителями и товарищами. Учеными был сделан вывод, что «узко сфокусированная программа, в которой нет предметов искусства или им уделяется недостаточное внимание, где участие искусства ограничено, оказывает негативный эффект на развитие когнитивной компетенции и мыслительных навыков, а также на развитие личности и ее отношение к жизни в целом» [5, с. 83]. Аналогичные результаты были получены учеными из Германии, Франции, Польши, Японии. Современные студенты и школьники имеют дело в основном с предметным миром и очень мало с самим собой.

После получения образования молодые люди знают, как вычислить бином Ньютона, но не знают, как справляться со своими чувствами. Занятия искусством дают такую возможность.

Если говорить о практической пользе занятий танцами, то мы увидим улучшение осанки, исправление деформаций позвоночника, стоп и ног, нормализацию веса, развитие координации движений. Все это положительно сказывается как на освоении тонких и сложных двигательных навыков, так и на умственных способностях детей. Свобода движений, приобретаемая на занятиях хореографией, их разнообразие и координированность оказывается тесно связанной со свободой мысли, а следовательно, свободой творческого мышления. Улучшение координации и владение телом положительно сказывается на общем психическом самочувствии.

Занятия музыкой развивают слух, а для тех, кто начинает изучать иностранный язык, интонации разговорного языка имеют много общего с музыкальными интонациями. Те, кто обладает развитым слухом и хорошей интонацией, быстрее осваивают трудности произношения иностранного языка.

Умение владеть своим голосом необходимо каждому человеку. Учителя, лекторы, актеры –все, кому по роду деятельности приходится много говорить. А этому умению можно научиться только в процессе занятий пением. По мнению Альберта Энштейна, настоящая наука и настоящая музыка требуют однородного мыслительного процесса.

Аристотель рассматривал искусство как средство для приобретения и познания мудрости. Познание мира через его образ мы находим в древних наскальных рисунках, как попытку передать знания и жизненный опыт от старшего поколения к младшему.

Искусство является эффективным способом воспитания на основе положительного или отрицательного примера. Подлинное произведение искусства всегда включает в себя оценку художником того, что он изображает. Многие люди узнают из сказок, мультфильмов, песен, что такое «хорошо» и что такое «плохо». Мыслители Античности Пифагор, Платон, Аристотель утверждали в своих трактатах единство этического и эстетического, прекрасного и нравственного.

В любом виде искусства необходимо равновесие: соотношение формы и содержания, целостность и единство рождают гармонию, которая составляет тайну «классического» искусства. В античном мифе Гармония является дочерью Афродиты богини любви и Ария-бога войны, здесь нет случайности, древние греки считали гармонию единством противоположных начал: любви и ненависти, красоты и уродства, Космоса и Хаоса. Искусство, которое только развлекает (современный шоу-бизнес), имеет форму, но лишено содержания, имеет мало пользы для личностного роста индивида.

Искусство – это способ общения, при помощи которого люди обменивались друг с другом своими мыслями и чувствами. Через коллективные песни, танцы, магические обряды искусство формировало коллективный дух, воспитывало навыки, необходимые на охоте или сборе урожая. В наши дни, благодаря средствам массовой информации, кино, радио и телевидению, мы можем знать жизнь народов из разных стран. Это расширяет жизненное пространство человека, делая его «гражданином мира».

Л.С. Выготский указал на возможность искусства изживать страсти, которые не нашли исхода в нормальной жизни: «искусство есть необходимый разряд нервной энергии и сложный прием уравновешивания организма и среды в критические минуты нашего поведения». «Только в критических точках нашего пути мы обращаемся к искусству, и это позволяет нам понять, почему мы обращаемся к искусству» [2, с. 324].

В современной жизни больших городов, четко обозначились две проблемы, связанные с эмоциями человека. Это проблемы – алекситимии и аддикции. Алекситимия означает невозможность выразить свое душевное состояние, а подавление в себе эмоций является опасным для нашего здоровья. Аддикция, или аддиктивное поведение, связано с возникновением у человека зависимости к какому-либо предмету, явлению или человеку. Оно переживается как непреодолимое влечение и характеризуется компульсивностью. «Основной дефект аддиктивного поведения, - пишет английский психолог Г. Кристал, - заключается в его неспособности видеть в себе уверенную личность с высокой самооценкой» [3.С.109] Любой вид искусства, будь то музыка, танец, живопись или театр, представляет собой канал, по которому отрицательные эмоции могут быть удалены из сознания; и по этому же каналу сознание может быть наполнено положительными переживаниями. Искусство помогает человеку катарсически очистить душевный мир от конфликтов, научиться навыкам саморегуляции, быть самодостаточным и независимым. Многие психоэмоциональные проблемы могут быть решены, если человек научится общаться с искусством в процессе эстетического воспитания.

«Возможность коррекции личностных напряжений - величайший дар природы человечеству, синонимом которого является творчество, если воодушевить такого человека, помочь ему избавиться от боязни перемен и вывести из статичного болезненного состояния, начнется процесс коррекции, и неожиданно могут раскрыться его необыкновенные творческие способности» [4, с. 1].

Таким образом, мы кратко остановились на некоторых психологических функциях искусства и можем утверждать, что если из современных стандартов исключат эстетическое воспитание, это прежде всего скажется на формировании личности индивида и приведет к еще большему росту аддиктивного поведения.

Литература

1. Аристотель. Поэтика. М., 1957. С. 50

2. Выготский Л.С.Психология искусства. М., 1965. С. 324.

3. Кристал Г.Нарушение эмоционального развития при аддиктивном поведении//Психология и лечение зависимого поведения. М., С. 109.

4. Мэй Р.Искусство психологического консультирования.М., 1994.

5. Первушин В.И. Психология и педагогика художественного творчества. М., 2006.

6. Психология и лечение зависимого поведения. М., 2000.

 

 

 

 

Никифорова Валентина Михайловна

профессор, кандидат искусствоведения,

член-корр. ПАНИ

 

Никифоров Игорь Сергеевич,

Профессор, кандидат технич. наук,

член-корр. ПАНИ

г. Новосибирск.

isitex@mail.ru

 

Музыка и танец: единство энергоинформационных корней

 

Научные исследования в области различных видов искусств и их взаимодействия ведутся на протяжении многих столетий. Философы, психологи, методологи – теоретики и практики - в своих работах обращались к громадному разнообразию проблем феноменологии искусства. Прояснялись глубинные функциональные, социальные, историко-национальные, духовно-нравственные и многие-многие другие стороны искусства в его предназначении и бытовании. Однако эта тема настолько многомерна, многоаспектна и масштабна, что, видимо, каждому новому поколению исследователей найдётся свой, не бывший ранее осмысленным или замеченным путь «исканий».

В предлагаемом материале ключевыми понятиями являются «воображение» и «сверхсознание». И то и другое применительно к искусству широко используется. В то же время появилась возможность по-новому взглянуть на известные явления с позиций открывшихся в последнее время научных теорий, лежащих за пределами искусства, но активно именно в нём проявляющихся. К их числу относится теория энергоинформационного взаимодействия в сфере «живого», позволившая «стереть» ряд белых пятен в происхождении сенсорных систем живых организмов. Такой подход является плодотворным при рассмотрении известных художественных явлений, в частности, музыки и танца.

 

1.              Актуальность проблемы.

Без преувеличения можно утверждать: реально наше «очеловечивание» началось тогда, когда наши предки овладели воображением. Естественно, процесс массового приобретения того самого «человечьего» свойства растянулся на многие тысячелетия. В его распространении сотни и сотни тысяч лет назад выдающуюся роль сыграло зарождающееся искусство, в том числе музыка и танец. Эти два компонента сцеплены особенно прочными нитями. И объединяет их не только то, что нередко они сосуществуют в виде сплава. Главное в другом. Они имеют единую праоснову. И эта праоснова - сверхсознание. Известно, что термин «сверхсознание» трактуется различными группами ученых далеко не однозначно. (Подчас приходится слышать крайние мнения, вплоть до обвинений в причастности к «лженауке»).

Сверхсознание возникло как фактор, неразрывно связанный с появлением жизни на земле. Появление и существование жизни на земле было невозможно без его имманентного спутника – информационного обмена, возникшего на базе знергоинформационного взаимодействия [1,2,3,4]. В дальнейшем в человечество получило закономерный «подарок от эволюции» – вдохновение. Вдохновение – свойство, присущее исключительно человечеству, оно составляет особую энергоинформационную надстройку над сверхсознанием. Поэтому изучение и тем более обучение управлению вдохновением должно осуществляться совместно с изучением сверхсознания.

2. Цели статьи.

- показать, что «генетически» музыка и танец имеют общий корень – сверхсознание, отвечающее за многие исполнительские компоненты, в частности, за синхронность, чувство партнёра и многое другое;

- показать, что в профессиональном плане музыка и танец тогда достигают совершенства, когда исполнители овладевают вдохновением;

- доказать, что важнейшим свойством профессионала является способность вызывать и управлять интенсивностью вдохновения;

3. Содержание статьи.

3.1. Эволюция взглядов на сверхсознание и вдохновение. Остановимся на одном из толкований термина «сверхсознание» (Маргарет Руффлер) - «сверхсознание содержит наши высшие устремления, каковыми является альтруистическая любовь, гуманное поведение, стремления, связанные с искусством и духовностью, а также поиск цели и смысла жизни». Вместе с тем, все больше становится сторонников у информационно-энергетического толкования этого термина. У истоков этого подхода стояли К.С. Станиславский, В.И. Вернадский, ряд других выдающихся деятелей науки (П.М. Симонов, О.К. Тихомиров, Л.Е. Попов и т.д.) Колоссальное значение для восстановления значимости этого явления имеет изучение опыта древних, особенно того, что создано древними философами Индии (Прана) и Китая (Ци). Согласно их воззрениям, сверхсознание - это особый энергоинформационный канал, унаследованный человеком от предыдущих фаз его исторического развития. На заре зарождения органической формы жизни на земле в условиях, когда живые организмы не имели специализированных информационных инструментов взаимодействия со средой (слух, глотка, сенсорные системы и т.д.), возникла (правильней сказать: начала использоваться) полевая форма общения. Насчитывающая многие сотни миллионов лет в своем развитии эта форма по наследству досталась и человечеству. Будучи заботливо взращенной и воспитанной, она дает индивиду очень много. Задача науки - изучить, обосновать роль сверхсознания в деятельности человека, предложить способы его использования. Задача образования - разработать методы сохранения, развития и приумножения способности в учениках продуктивно использовать сверхсознание в своей жизни.

В процессе эволюции, когда наступил этап активного «очеловечивания» наших предков (характеризуемый, как об этом говорилось выше, появлением воображения, речи, абстрактного мышления). Именно тогда начала появляться надстройка над сверхсознанием (можно сказать, его «дочка»), - вдохновение. Становление этого чисто человеческого завоевания нельзя считать чем-то ни с того ни с сего «свалившимся с неба» в готовом виде. Это был непростой, возможно, зигзагообразный процесс. Думается, вехами на его пути были периоды оледенения, бескормицы. Наиболее мощным фактором для появления и развития вдохновения стало отсутствие эффективных средств защиты и нападения (клыков, когтей, быстроты бега, могучей силы). Наши далёкие предки компенсировали ситуацию слабости стайным образом жизни, разветвлённой иерархией и коллективистскими взаимоотношениями. На этой почве стали появляться ростки вдохновения, в первую очередь, как средство мобилизации сил организма. (Более подробно этот вопрос освещён в работах Л.Е. Попова).

3.2. Великие о вдохновении. Вдохновение – исторически закономерное завоевание эволюции, свойственное исключительно человеческому обществу. Благодаря вдохновению созданы великолепные картины, написаны замечательные литературные произведения и стихи, сочинены известнейшие музыкальные произведения, выиграны этапные битвы, приняты решения, изменившие ход истории. Без преувеличения можно сказать, что вдохновение внесло наибольший вклад в ускорение развития человеческого общества, оно стало средством, с помощью которого сделаны наиболее крупные научные открытия. Самые значительные личности потому «вошли в историю», что они овладели секретами использования вдохновения. Для этого они развили в себе способность его вызывать, удерживать необходимое время и направлять на решение стоящих перед ними задач. Вот свидетельства Пушкина.

1. В танце: об Истоминой - «Душой исполненный полёт».

2. В актёрском искусстве («Каменный гость»).

Гости, восхищённые исполнением Лауры:

 

Клянусь тебе, Лаура, никогда

С таким ты совершенством не играла.

Как роль свою ты верно поняла!

Как развила её! с какою силой!

С каким искусством!

Лаура:

Да мне удавалось

Сегодня каждое движенье, слово.

Я вольно предавалась вдохновенью.

Слова лились, как будто их рождала

Не память рабская, но сердце...

А вот описание «вызова» вдохновения, данное Пушкиным:

И забываю мир – и в сладкой тишине

Я сладко усыплён моим воображеньем.

И пробуждается поэзия во мне:

Душа стесняется лирическим волненьем,

Трепещет и звучит. И ищет, как во сне,

Излиться наконец свободным проявленьем –

И тут ко мне идёт незримый рой гостей,

Знакомцы давние, плоды мечты моей.

И мысли в голове волнуются в отваге,

И рифмы лёгкие навстречу им бегут,

И пальцы просятся к перу, перо к бумаге,

Минута – и стихи невольно потекут.

Вдохновение всегда направлено «вовнутрь», но использование его может быть многообразным. Когда решается сложная творческая проблема, оно всегда носит «личный характер». В этом смысле широко известно высказывание П.И. Чайковского: «Вдохновение – гостья, которая не любит посещать ленивых». Сам он умел в нужный момент вызывать вдохновение, ежедневно трудясь над своими музыкальными шедеврами, коих десятки в разных жанрах, - от детских пьес до симфоний, опер и балетов.

3.3. Ретроспектива возникновения вдохновения.

Возникшая вместе с праматерией полевая субстанция стала материальной базой возникновения жизни на земле и первичным средством информационного обмена. На этой основе в процессе эволюции возникло энергоинформационное взаимодействие (ЭИВ), а далее - сверхсознание (достояние высокоорганизованных форм жизни). А потом человечество эволюционным путём получило и развивало вдохновение.

 

Что такое энергоинформационное взаимодействие.

 

Особый вид материи, имеющей полевую форму и являющейся спутником возникновения жизни на Земле, ЭИВ стал основной формой внутриорганизменной передачи сигналов и команд взаимодействия, что обеспечило ускорение хода эволюции. Благодаря исследованиям П.П. Горяева, А.Г Гурвича, Л.Е. Попова, Е.С.Смирнова и других пришло общественное понимание важности изучения и использования сверхсознания в человеческой деятельности.

Что такое сверхсознание

Это способ информационного обмена, основанный на использовании материального носителя – так называемого торсионного поля. Этот способ возник вместе с жизнью и представляет собой модулированную «надстройку» на полевом носителе. Важнейшей функцией сверхсознания, обращенного «вовнутрь», является небывалая мобилизация сил организма, обеспечивающая, во-первых, резкое умощнение его энергетики и, во-вторых, оптимизацию принятия управленческих решений. Сверхсознание, обращенное «вовне», служит целям взаимодействия с окружающей средой.

Базой возникновения сверхсознания и вдохновения является эмоция.

Именно эмоция «руководит» сверхсознанием и вдохновением «здесь и сейчас».

3.4. Определение вдохновения. Вдохновение – особое состояние организма, характеризуемое мощным всплеском эмоции. В результате душевные, интеллектуальные и волевые силы приходят в состояние мобилизации. Спусковым крючком здесь является потребность решения сложной задачи, поставленной обстоятельствами или самим индивидом и связанной, как правило, с высоким уровнем информационной неопределённости. Это состояние обеспечивает необычайную эффективность и быстроту достижения результатов (которые даются как бы сами собой). В процессе «решения» художественной «задачи актёр, музыкант, танцовщик как бы поднимается над обыденной жизнью, выходя благодаря вдохновению на новый уровень внутреннего переживания – проживания.

Отметим: здесь техническое мастерство, умноженное на силу чувствования, образует некий «сплав», превосходящий силу слагаемых во много раз. Передавая эту силу вовне, подзаряжая эмоциональным посылом зрителя и слушателя, исполнитель делает их как бы соучастниками художественного акта. В сущности, он через собственное вдохновение выходит сам и выводит своего «адресата» на уровень восприятия всей полноты «послания». При этом взаимопонимание возникает не благодаря вербальному пояснению, а помимо него. Сверхсознание объединяет находящихся в «чувственном диалоге» исполнителя и зал, помогает охватить и детали в их тончайшем воздействии на человеческую душу – тело – ум, формируя эстетическое и физиологическое единство.

Вдохновение является свойством, данным человеку генетически. В отличие от сверхсознания, впрессованного в наш геном многими сотнями миллионов лет, вдохновение весьма молодо. Оно является необычайным и прекрасным достижением эволюции и начало формироваться в человеческом обществе вместе воображением и речью. Можно считать: способность вызывать вдохновение и использовать в жизни и деятельности является проявлением специфической одарённости. И как всякое проявление одарённости нуждается в развитии и самоконтроле. И возникает вопрос: можно и нужно ли в учебных учреждениях культуры преподавать курс «Управление вдохновением». Педагогические действия здесь должны быть направлены на решение двуединой задачи: формирование общественного и личного интереса к данной проблеме и разработка методов и средств обучения способности вызывать вдохновение и поддерживать его высокий уровень.

4. Как Пушкин предвосхитил средства преобразования личности для овладения способностью управлять восприятием и использовать вдохновение.

            Отдельно остановимся на проблеме необходимости формирования особого внутреннего мира молодого человека, готовящегося встать «на тропу творческой деятельности». Посредством «маленьких шажков» он должен подвергнуть себя существенной «линьке». Необходимо, чтобы этот процесс затронул ряд его сущностных качеств. Каких? Давайте вместе с вами прочтём стихотворение Пушкина «Пророк». Мы просим обратить внимание на его несколько необычную информационно-педагогическую трактовку.

ПРОРОК

 

Цель: показать гениальное предвидение А.С. Пушкина о том, что четыре компонента играют важнейшую роль при становлении эффективной творческой личности:

-  принципиально иное восприятие и преобразование информации;

-  преобразование интеллектуальной сферы;

-  преобразование духовной и эмоциональной сферы;

-  формирование способности эффективно действовать и готовности служить высоким идеям.

 

Текст Пушкина

Его интерпретация

Духовной жаждою томим,

В пустыне мрачной я влачился,

И шестикрылый серафим на

Перепутье мне явился;

Человек обитает в духовной пустыне,

среди людей, которые вместе с ним

влачат бескрылую и неодухотворённую

жизнь.

Перстами легкими как сон

Моих зениц коснулся он:

Отверзлись вещие зеницы,

Как у испуганной орлицы.

Моих ушей коснулся он,

И их наполнил шум и звон:

Серафим (посланец) в корне изменяет

сенсорную систему человека: теперь он

не только слушает, но и слышит; не

только смотрит, но и видит. Он может

проникать сквозь внешние оболочки в

сердцевину информационных потоков,

открывая каналы восприятия мира.

И внял я неба содроганье,

И горных ангелов полет,

И гад морских подводный ход,

И дольней лозы прозябанье.

И вот человек видит «невидимое»,

слышит «неслышимое». Он

начинает «чувствовать» окружающий его

мир во всех его измерениях.

И он к устам моим приник,

И вырвал грешный мой язык,

И празднословный и лукавый,

И жало мудрыя змеи

В уста замершие мои

Вложил десницею кровавой.

Серафим преобразовывает

интеллектуальную сферу человека

(«жало мудрыя змеи» - символ

интеллекта, а не способности жалить

и умерщвлять), освобождая его от

пустословия, готовит к новой миссии

служения высоким идеалам.

И он мне грудь рассек мечом,

И сердце трепетное вынул,

И угль, пылающий огнем,

Во грудь отверстую водвинул.

Серафим преобразовывает духовную и эмоциональную сферу человека, формируя

энергоинформационный канал, для «выплескивания» сверхсознания

Как труп, в пустыне я лежал,

И бога глас ко мне воззвал:

«Восстань, пророк, и виждь, и внемли,

Исполнись волею моей,

И, обходя моря и земли,

Глаголом жги сердца людей».

Сущностно измененный человек становится ТВОРЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТЬЮ. Он должен и может с использованием духовно и

интеллектуально усиленного потенциала

с привлечением сверхсознания и

вдохновения

«ГЛАГОЛОМ ЖЕЧЬ СЕРДЦА ЛЮДЕЙ»

 

Таким образом, чтобы стать действительно ПРОРОКОМ (ТВОРЦОМ С БОЛЬШОЙ БУКВЫ) необходимо преобразовать свои сенсорные системы, интеллектуальную и эмоциональную сферы, вооружиться волей и лишь после этого ты сможешь «ГЛАГОЛОМ ЖЕЧЬ СЕРДЦА ЛЮДЕЙ». В сущности, эту роль может взять на себя не только поэт. «Жечь сердца людей» способен и артист балета, и танцовщица, и балетмейстер, если им есть что сказать людям своим искусством. Но при этом они должны владеть мастерством и способны вдохновенно направить все силы души в зал – людям. Но…прежде всего надо преобразовать себя, «по-Пушкину» пройти путь очищения от мелочного существования в профессии и в жизни.

Мы описали ту «линьку», которой должен себя подвергнуть молодой человек (танцор, музыкант, актёр и т.д.) в процессе собственного превращения из обыденной личности в творца, таланта и, быть может, гения. Итак. История оставила нам много примеров, когда через внутреннее преобразование творческая личность на глазах окружающих становилась гением. Один пример: Шаляпин. Процесс его овладения сверхсознанием и вдохновением описан в [5,6,7].

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Эволюция подарила человечеству то, о чём можно сказать: из всех искусств для нас важнейшими являются музыка и танцы. В данной краткой статье поставлена проблема: недостаточно просто указывать на энергоинформационное единство музыки танца. Надо ещё и работать. А как? Вот почему нужны специальные образовательные курсы по проблемам освоения сверхсознания и вдохновения. К сожалению, пока нет системы подготовки преподавателей, специалистов по этому профилю. Ближе всех к этому направлению подошли вузы искусства. Однако ограниченность научных исследований, ориентировка на передачу в основном личного опыта затрудняет возможность сделать это объектом массового обучения. Думается, расширение круга энтузиастов, проведение семинарских занятий, обучение в рамках переподготовки преподавателей, - таково начало действий в данном деле. Наше время прекрасно тем, что наконец-то исследования в этом направлении идут широким фронтом. И как было бы хорошо, если бы усилия энтузиастов были организационно объединены!

И НАПУТСТВИЕ ТВОРЧЕСКОЙ МОЛОДЁЖИ

Мы хотим напомнить: даже те, кто не задумывался над проблемами энергоинформационного взаимодействия, кто никогда не обнаруживал в себе способности к предугадыванию, к правополушарному мышлению, даже они, если захотят, могут достичь многого. Ибо свойство иметь способность к энергоинформационному взаимодействию и к её высшей форме – к вдохновению, данное нам эволюцией, коренится в нас самих. В каждом из нас! Да, у одних оно спрятано глубоко внутри, и стоит большого труда, чтобы ее разбудить. А в то же время кому-то вызывать вдохновение легко и просто (как, например, это делал Моцарт). Не сдавайтесь! Встаньте на путь упорной работы над собой, и удача обязательно повернется к вам лицом! Приложив определённые усилия, вы, конечно же, научитесь вызывать вдохновение и управлять им! И мы должны всегда помнить завет Вернадского: «Вдохновение – основа величайших открытий».

 

Литература

1.             Симонов П.В. Информационная теория эмоций.- М.: Изд-во МГУ, 1993.

2.             Вершинин Б.И. Мозг и обучение. Томск: Изд-во ТПУ, 1996.

3.             Попов Л.Е. и др. Состояние души. Томск: Изд-во ТГАСУ, 2006.

4.             Никифоров И.С. Принципы природосообразных педагогических технологий//Инфосфера. – 2010, № 46. - С. 84-86.

5.             Янковский М.О. Шаляпин. Л.: Искусство, 1972.

6.             Никифоров И.С. Творческая лаборатория Шаляпина на службе решения задач безопасности и долголетия певца-исполнителя//Бердск: прошлое, настоящее и будущее. Н-ск. 1998. С. 33-43.

7.             Никифоров И.С. Инновационная педагогика будет прирастать идеями и достижениями Суворова и Шаляпина//Инфосфера. – 2010, № 46. - С. 86-89.

 

 

Раздел III. Педагогика хореографических дисциплин

 

Белых Валентина Ильинична,

Директор хореографического

училища

Института Н.Нестеровой

Г. Москва

Классический и народный танец в образовании

 

            Все знают, что в хореографическом образовании классический и народный танец, представляющие два направления в искусстве танца, всегда находятся рядом. И здесь абсолютно безразлично, какая дисциплина находится впереди. Вполне естественно, что в хореографических училищах и балетных школах России классический танец является основным предметом, а народно-сценический танец помогает исполнителям лучше овладеть профессией, развивая в детях актерское мастерство, выразительность и координацию.

В школах-студиях при ведущих народных коллективах, где за пример можно взять Государственный ансамбль народного танца имени Моисеева, народный танец является основным, а классический помогает исполнителям приобрести лучшую сценическую форму, помогает развивать мышечный аппарат ног, на которые приходится максимальная нагрузка во время репетиций и представлений.

И основной проблемой всегда является фактор активной роли вспомогательного «второго» предмета, который может и должен быть настоящим помощником в получении основной профессии и ни в коем случае не мешать ей.

В данной статье автор хотел бы поделиться с читателями проблемой преподавания классического танца и его роли на народных отделениях хореографических училищ, количество которых, к сожалению, постепенно сокращается, хотя потребность исполнителей народной ориентации в профессиональном хореографическом искусстве за последнее время возросла в значительной степени.

Проблема преподавания классического танца на народных отделениях, на курсах специализаций в хореографических училищах или при школах-студиях крупнейших народных коллективах России началась с того момента, когда в 30-е годы 20-го века в Советском Союзе во всех союзных и некоторых автономных республиках стали создаваться национальные ансамбли танца или ансамбли песни и танца. То есть с момента легализации подготовки специалистов для этих коллективов в государственных учебных заведениях.

Необходимость подготовки артистических кадров для ансамблей народного танца, для русских народных хоров и для всех народных коллективов, где в той или иной степени существовала танцевальная группа исполнителей, возникла не случайно.

Профессиональные учебные заведения того времени не готовили в своих стенах артистов балета народного направления, а желание руководителей народных коллективов иметь таких специалистов было более чем очевидным. Между тем народных коллективов становилось с каждым годом все больше и больше и хореографические училища уже не могли справиться с потребностями национальных коллективов в кадрах исполнителей. Да и выпускники этих специальных хореографических учебных заведений не могли быть использованы в полной мере, так это требовалось в силу многих причин.

Надо сказать, что в среде специалистов-хореографов еще и сейчас бытует мнение, что классический танцовщик, подготовленный в хореографическом училище, может быть с успехом применен на работе в народных коллективах и его технической оснащенности вполне достаточно, чтобы исполнить все те технические элементы, которые активно используются в народных ансамблях.

Руководители народных танцевальных коллективов и, в первую очередь, Игорь Александрович Моисеев, которого эта проблема коснулась раньше всех, доказывали совершенно обратное. Они считали, что специфика работы ансамбля, его разнообразный репертуар, жанровое своеобразие требуют особой подготовки, которая не может выполняться выпускниками хореографических училищ. К этому добавлялось и еще одно важное утверждение о необходимости сохранения стилевых особенностей того или иного коллектива, связанных с региональными особенностями, с творческими направлениями ансамблей, определенными творческим кредо художественных руководителей этих народных коллективов. Назревал вопрос создания качественно новых образовательных структур, способных обеспечить исполнительскими кадрами национальные народные коллективы страны.

И первая такая специальная школа-студия открылась в военном 1943 году при Государственном ансамбле народного танца СССР. Ее идейным организатором и руководителем стал сам основатель и художественный руководитель ансамбля И.А. Моисеев. Набрали первую группу в количестве 20-ти человек мальчиков и девочек. Проблемы появились сразу же и совсем неожиданно. Основные дисциплины хореографического образования классический танец и народный (так он назывался в то время) должны были иметь программы подготовки специалистов, но никто не знал отчетливо, какими должны были быть эти программы. Все это появилось постепенно.

А в первое время за основу подготовки по классическому и характерному танцу в ансамблях народного танца была взята программа подготовки специалистов, принятая в хореографических училищах страны и, в первую очередь Московского хореографического училища (народного танца в первые годы, как предмета, не было. В.Б., - со слов Борзова Анатолия Алексеевича).

Надо сказать, что педагогические кадры, которые привлек И.А. Моисеев для работы в школу-студию, были самыми известными на то время. Так, классический танец преподавали солисты балета Большого театра и педагоги Московского хореографического училища: С.С. Холфина, А.В. Жуков, А.П. Ситникова, В.С. Хомяков, затем Е.Н. Сергиевская и А.М. Руденко. Сам состав педагогов говорит о том, что Моисеев подчеркивал значение классического танца в профессиональной подготовке будущих артистов балета Государственного ансамбля народного танца СССР. Характерный танец в школе-студии вели характерная солистка Большого театра и педагог Московского хореографического училища Т.С. Ткаченко и известная московскому балету О.С. Манякина.

Через некоторое время после ансамбля Моисеева такие школы были организованы при Государственном ансамбле танца Украины, при Государственном русском народном хоре им. Пятницкого, при ансамблях народного танца Белоруссии, Узбекистана, Молдавии, Грузии, Бурятии и др. Выпускники этих школ-студий в первое время не имели права получать дипломы специалистов на уровне выпускников хореографических училищ. Поэтому через некоторое время практически все эти школы-студии были оформлены как отделения народного танца при государственных хореографических училищах с правом получения по окончании учебного заведения государственного диплома о среднем специальном образовании.

В этой связи появилась необходимость наличия общего учебного плана и учебных программ по каждой дисциплине, в том числе и по классическому танцу. К сожалению, такой программы не было, которая была бы признана как единая и которая отвечала бы требованиям национальных отделений танца в разных регионах Советского Союза. Такое состояние сохранилось и до настоящего времени в России. Слишком большая разница между регионами нашей страны, в которых готовят таких специалистов, слишком большая разница и по возможностям воплощения этой идеи в реальную жизнь.

Отношение к народным отделениям или к курсам специализаций в хореографических училищах России, как правило, намного хуже, чем к классическим отделениям. Состав учащихся в отделениях народного танца всегда разношерстный, потому что одна часть детей отбирается для обучения избранной профессии с самого начала, а другая состоит из переведенных или отчисленных из классических отделений других училищ. Причины таких отчислений различны, но в какой-то момент вы можете увидеть в классе неоднородную массу детей, которые где-то и у кого-то учились, а сейчас они должны учиться чему-то главному, для них еще неизвестному.

Мне посчастливилось окончить курс эстрадно-классического отделения в Московском хореографическом училище, куда я была переведена из классического отделения, имея по классическому танцу только отличные оценки. Я не хочу вникать сейчас в проблемы такого перевода, но говорю о том, что мне и моим соученикам по другим классам повезло, что мы попали в класс тогда нам совсем незнакомого педагога Борзова Анатолия Алексеевича. Незнакомого нам, но знакомого многим специалистам в мире, как педагога и воспитателя многих поколений народных исполнителей, и не только народных.

Он никогда не делал разницы между специалистами двух важнейших составляющих нашего русского балета. Скорее, наоборот, он так же, как и Моисеев, пригласил на свой курс ведущих специалистов по классическому танцу: солистку балета Большого театра Нину Чистову и ученика Н.И. Тарасова, педагога МАХУ Бориса Рахманина. В своей работе большое внимание уделял не только технике и национальной характеристике в исполнении народных танцев, но и требовал безоговорочно правильного исполнения классического репертуара, включая и пальцевую технику для девушек, понимая, что в профессиональной жизни его учеников могут поджидать различные творческие сюрпризы.

Такой подход к обучению продолжаю и я, находясь на должности директора народного отделения при хореографическом училище Натальи Нестеровой. Та же ситуация, что и раньше. В классе на занятиях встречаются совершенно разные дети, с различными физическими данными, с различной профессиональной подготовкой, с различной психикой. Одна группа детей активно занималась своей любимой профессией, ради которой и поступала в учебное заведение, а другая была переведена из классических отделений из-за того, что не могла продолжать учиться по любимой ими профессии в силу различных причин.

Одна только проблема примирения этих детей, пришедших заниматься из разных учебных заведений, от разных педагогов, заслуживает самого серьезного изучения и внимания к себе. Ведь от того, как эти дети смогут найти общий человеческий и профессиональный язык друг с другом, зависит и дальнейшая успешная работа всего класса. Смогут ли они втянуться в атмосферу ансамблевых взаимоотношений, на которых, в основном, строится воспитание будущих специалистов народной хореографии или нет? Ведь надо учитывать тот момент, что некоторые дети не сразу могут воспринять «чужую» для них профессию, профессию исполнителя народного танца.

Если учащиеся смогут работать, как никогда до этого, с полной отдачей сил и эмоций, то безусловно, у них будут творческие успехи, что в значительной степени компенсирует сложившееся мнение некоторых руководителей хореографических училищ и части преподавателей о полной неспособности учеников к танцу, переведенных из классического отделения в народное. А, если же учащиеся не смогут поверить в свои способности и увидеть перспективу своей будущей творческой деятельности, которая, может быть, будет более устроенной, чем неудачная карьера второстепенного классического танцовщика, то такой ученик становится обузой в классе и помочь ему бывает очень трудно.

Возвращаясь к истории своего перевода из классического отделения в эстрадно-классическое, т.е. на курс специализации, я помню всех неудачных классиков, переведенных из 4-х рубежных классов и составивших один большой класс в количестве 32 человек, девочек и мальчиков. И когда появился в классе невысокого роста преподаватель, которого многие из нас и не знали, то можно себе представить наши лица. Но произошло чудо и через месяц мы забыли, кто с нами занимался раньше, настолько активно и плодотворно мы овладевали классическим и народно-сценическим танцем, джазовым и восточным, и многими другими новыми национальными и тематическими танцевальными композициями.

И классический танец стал для нас любимым предметом, в котором мы не чувствовали себя изгоями, потому что понимали, что этот предмет делает нас лучше и способнее и что он не идет вразрез c воспитанием в нас артистов балета широкого профиля. Но так бывает не всегда. Для того, чтобы такое произошло, нужен талантливый, строгий и добрый профессионал-педагог, каким был наш Анатолий Алексеевич Борзов, великолепный исполнитель, прекрасно владевший методикой преподавания классического танца, не говоря уже о методике преподавания народного, который доказывал в течение всей своей жизни, что не бывает бесталанных детей, нужно только найти этот талант в еще не совсем сложившихся детских характерах, не убить в них любовь к танцу, самому прекрасному искусству, ради которого можно и нужно жить и работать.

А наш добрый классический танец позволил некоторым выпускникам нашего класса танцевать балеты в Мариинском театре, в Московском театре оперетты, в театре Станиславского и Немировича-Данченко и балеты в ансамбле Моисеева, где требования к классическому танцу всегда были и остаются более чем серьезными.

Перед моими глазами всегда возникает этот пример, пример высокой гражданской ответственности за каждого ученика и за его профессиональное образование.

В этой статье я специально остановилась на той роли, какую играет в подготовке артиста балета ансамбля народного танца классический танец и как важно правильно донести это до учащихся, получающих свою хорошую танцевальную профессию в народных отделениях хореографических училищ.

 

 

Борзов Анатолий Алексеевич,

профессор, академик

Петровской Академии Наук и Искусств,

Засл.арт. РСФСР, «Рыцарь народного танца»

Декан, зав. кафедрой хореографии МАО

Н. Нестеровой,

г. Москва

borzov.a.a@mail.ru

 

 

Каждый урок - это хореографическое произведение

 

            Мало кто задумывается над тем, что себой представляет урок классического или народно-сценического танца. Что же тут непонятно? И педагоги этих дисциплин ежедневно приступают к сочинению, а затем и воплощению его в жизнь. Надо отдать должное этой трудоёмкой работе: каждый педагог в своей жизни создаёт большое количество уроков: каждодневные уроки, где преследуется определенная задача, отвечающая программному материалу, контрольные уроки с открытым показом полугодовых успехов учеников, экзаменационные уроки в конце каждого года с обсуждениями и пожеланиями. Здесь мы можем увидеть решение поставленных педагогом задач перед учениками и различную степень их выполнения не только учениками, но и самим педагогом, понять, чего ему удалось добиться, а что осталось нерешенным.

Считается, что самыми ответственными уроками, например, в хореографических училищах являются экзаменационные уроки в первом, пятом (рубежном) и выпускном классах.

Мастер-классы - это тоже уроки, в которых преследуются совершенно другие задачи, чем в учебных заведениях с программным циклом занятии, Эти уроки не для детей, a для взрослых или почти подготовленных специалистов. Здесь мы встречаемся с проблемой совершенствования мастерства участниками или, как иногда говорят, повышения квалификации исполнителями, педагогам и хореографами. Конечно, мастер-классы, хотя и значительно отличаются один от другого, в зависимости от конкретной задачи организаторов, также являются уроками.

Отдельно можно рассматривать и тренажные уроки (классы) с их многоплановостью, но эта тема требует особого анализа.

Разберем по частям уроки классического и народно-сценического танца в средних специальных и высших учебных заведениях России, относясь к ним как к художественному произведению.

Можно ли сравнить школьный или студенческий урок с танцем? Что есть общего между ними? Казалось бы, ничего. Но если посмотреть внимательно, можно найти много общего в создании того и другого.

Хореограф ищет идею для создания своего произведения, чтобы затем приступить к хореографической её разработке.

Педагог должен знать, какую идею сегодня он предложит ученикам на уроке, и, естественно, он приступает к ее разработке.

Хореограф наполняет идею различными комбинациями и, вероятно, композициями - небольшими или развернутыми. Педагог разрабатывает идею исполнения какого-нибудь движения различными подготовительными элементами, а затем показывает (высвечивает) выбранное движение в небольшой или развернутой комбинации, что равносильно созданию композиции у хореографа.

Хореограф высвечивает своё произведение какой-нибудь образностью, чтобы придать ему реальное художественное звучание, понятное зрителям. Педагог при помощи рук, тела и головы учеников придаёт или должен придать движениям законченный вид, показывающий уровень грамотного учеников, выполняющих эти движения.

Хореограф может не добиться воплощения своей идеи через заготовленные использованные комбинации или композиции.

Педагог также не всегда способен добиваться воплощения задуманного правильного исполнения конкретного движения.

Хореограф в воплощении идеи целиком зависит от исполнителя, который в силу многих причин может не выполнить предлагаемых хореографом движений комбинаций или композиций в целом. Педагог также зависит от ученика, от его особенностей и данных, которых может быть недостаточно для точного исполнения того или иного движения.

            Хореограф при создании своего произведения действует по законам драматургии, где обязательно встречаются все компоненты, включая кульминацию. При создании урока педагог обращает внимание на наиболее важные компоненты экзерсиса, в нём ищет и находит основное движение. которое он должен отработать. И, исполняя движение, нужно создать предполагаемый образ. Всё это в пределах урока может считаться своеобразной кульминацией, особенно когда предполагаемое движение приходится на allegro.

Создавая своё произведение, хореограф опирается на свой жизненный опыт, опыт мастеров прошлого и свою фантазию. И педагог при создании и урока опирается на свои знания и опыт, на опыт прошлого и на своё умение (фантазию) воплотить в задуманной комбинации точность исполнения элемента, разработку которого он решил осуществить в данный момент.

            Конечно, в большом произведении, каким является балетный спектакль, может быть размыта сама идея, да и кульминации может не получиться. Так и в уроке классического и народно-сценического танца может быть размыта идея, которую вынашивает педагог, готовясь к очередным занятиям с детьми. И здесь тоже кульминация урока может не состояться по многим причинам, часто не зависящим от педагога.

            И то и другое в большей степени зависит от одарённости педагога или хореографа, от его умения в конечном итоге сочинить хороший спектакль или создать законченный урок, особенно если этот урок является экзаменационным.

Если же иметь в виду рядовые уроки педагога, как и рядовые пробы возможных постановок хореографа, то и здесь мы найдём много общего.

На рядовых уроках оттачивается мастерство педагога, где он много экспериментирует и должен, по крайней мере, это делать. Он ищет лучшие сочетания движений, соединяет их с музыкой, опирается в эксперименте на возможности своих учеников, не отходя от программного материала.

Хореограф так же не может обойтись без экспериментов, поисков, смелых решений в процессе в процессе создании я произведения. Он вынашивает заинтересовавшую его идею, знакомит с ней композитора и художника, делая из них заинтересованных участников своего замысла. движений. Он так же примеряет к возникшим в голове образам балетного спектакля степень талантливости всей труппы и отдельных её солистов, без чего трудно будет рассчитывать на успех хореографического произведения.

Разница в работе этих творческих личностей относительная, она может проявиться в том, что у педагога в каждом компоненте урока создаётся своё маленькое произведение. При составлении отдельных компонентов воедино урок становится законченным образцом, где в деталях просматривается качество подготовки исполнителя, его умение отвечать на все запросы современного хореографического искусства и предполагаемой работе с хореографами разных творческих почерков.

Существенным отличием работы хореографа от работы педагога является то обстоятельство, что педагог работает ежедневно на каждом уроке, в то время как хореограф может себе позволить небольшой отдых, если он не переключается на работу над новым хореографическим произведением. По окончании постановочной работы хореограф может и дальше совершенствовать своё произведение, часто заменяя отдельные не очень интересные или неудачные, с его точки зрения или с точки зрения прессы или зрителей, моменты. Причём он активно использует опыт и знания педагога-репетитора театра или педагога концертного коллектива. Здесь нет разницы в том, какое направление в хореографии представляет балетмейстер, классический или народный танец, джаз танец или танец модерн.

А педагог, между тем, ничего не может исправить – чему научил, то и получил. Но ответственность перед театром и хореографом за каждого артиста, которого он выпустил в свет, огромна.

Все ли педагоги это понимают?

Педагог, хочет он того или не хочет, должен создавать свои произведения на каждом уроке, иначе он не успеет вложить в тела своих учеников все необходимое, что должно быть у танцовщика. Любое промедление, любая задержка в прохождении программного материала, может затем существенно сказаться на подготовке специалиста и в конце концов на его творческой

и человеческой судьбе.

Может показаться, что в этой теме много надуманного, без чего можно обойтись. Ведь каждый педагог, конечно, должен знать свои обязанности по отношению к предмету и каждому ученику персонально. Но ведь этого недостаточно. Надо уметь воплотить свои знания в педагогической практике.

Осуществление каждым педагогом своих постановок танцев в каждом компоненте урока, а может быть, и в комбинациях и композициях, повлечет за собой и улучшение качества всего урока. Тогда совсем по-другому он будет относиться к peзультатам своей работы, получая дополнительные импульсы. Естественно, что такое может случиться далеко не с каждым педагогом, который хочет преподавать и научить.

Эта повседневная и утомительная работа не будет для педагога столь однообразной, монотонной, в ней появится больше творческих импульсов. И если педагоги, следуя подобной методике, научатся осуществлять поставленные перед собой и учениками обязательной программой задачи, это позволит им получить яркие образы педагогического таланта, что, в свою

очередь, даст возможность со временем увидеть новые имена исполнителей на сценах различных музыкальных театров и в танцевальных коллективах.

Педагог не имеет права превращать свою каждодневную работу «отбываловку», потому что каждый потерянный день – это не созданный им небольшой образец хореографического искусства ‑ это не обученный им будущий специалист, не проявившийся талант.

Если мы посмотрим на работу хореографа и педагога хореографии независимо от занимаемого им места в тaбeли о рангах, то может оказаться, что лавры того или иного совсем не стопроцентно принадлежат кому-то одному из ник. Почему? Такое положение можно рассмотреть с двух сторон.

Например, хореограф осуществляет задуманное произведение единолично, используя одаренность исполнителей, как своеобразную глину, необходимую ему. На это уходит определенное количество времени, разное, в зависимости от трудности задуманного; все лавры и неудачи – его, и только его. Конечно, не будут забыты композитор и художник, но педагога-репетитора в списке обласканных вы не найдёте. Главное — это он, хореограф.

А артиста балета, это «произведение хореографического искусства» готовят много лет, и часто - несколько «художников». В хореографических училищах на такую подготовку уходит восемь лет. Начальные классы ведет один педагог, в средних классах - другой, а выпускает специалиста в старших классах третий. Вот ему и достаются все лавры или все шишки.

Он один в ответе за все восемь лет, в ответе за грехи и погрешности других педагогов.

Попробуйте создать произведение, когда каждый последующий педагог ругает предыдущего за то, что oн неверно научил ученика такому-то и такому-то движению, сопровождая свои мысли фразой: «Чему тебя учили раньше? Кто тебя этому научил?» Этим высказыванием перечеркивается вся работа предыдущего, что само по себе невежливо, не говоря уже о том, что работа его могла быть очень хорошей. Но создать у ученика ощущение своей причастности к будущим успехам — это одна из линий поведения педагога. Но когда ученик переходит к следующему педагогу, то, к сожалению, может услышать те же самые фразы о предыдущем педагоге. Выходит, что в старших классах выпускающие педагоги. Ну, а если хорошо научены, то это он и только он сумел их так хорошо научить, за что и получает в свой адрес все похвалы и восхваления.

Хореографическое искусство в постановочной деятельности или педагогической состоит из непрестанной импровизации. Здесь очень важно, создавая свои уроки, всегда видеть перед собой целое, часто не обращая пристального внимания на частности. Xoтя, всем известно, что частностей в педагогической науке и практике, как; и в других направлениях человеческой деятельности, нет и быть не может. Речь идет oб очередности переключений внимания с более важных на данный момент компонентов произведения, на менее важные.

Важно всегда видеть эти частности, которые при пристальном внимании могут совершенно неожиданно стать частью иногда главной, целого урока, не нарушая при этом стройности его проведения.

Наиболее важным, с моей точки зрения, должны быть собственное чувство своего присутствия на уроке, дыхание всего урока, его импульс, атмосфера взаимоотношений c учащимися, которая крайне необходима во время проведения ypoка, где ничего но должно быть упущено. При малейшем игнорировании этих, казалось бы, совсем невидимых деталей урока, он может моментально выйти из-под контроля. У педагога тогда исчезнет ощущение главного в уроке.

Хореограф в театре должен также следовать правилам, по которым работает педагог в классе и, конечно же, хорошо, когда в театре и классе существует творческая атмосфера, созданная доверием учеников и стремлением артистов к строгости, знаниям, и одновременно доброжелательностью педагога и хореографа, желающих и умеющих научить каждого из своих подопечных.

Одни только строгость и принуждение обычно приводят к потере учениками своей индивидуальности, своего желания исполнить элементы или комбинации с удовольствием. А при потере этого творческого состояния учеников многие их действия становятся просто механическими, неестественными.

В этой части хотелось подчеркнуть большое сходство с творческим процессом, происходящим в театре и учебном заведении, где многое строится по одним и тем же законам, нарушение которых может привести к потере творческого лица театра или учебного класса независимо от года обучения.

 

 

Каржаубаева Аралтай Исаевна,

Засл. Работник России и Бурятии,

Доцент ВСГАКИ

г. Улан-Удэ

 

Применение информационных технологий в обучении хореографов

 

Ключевые слова: классический танец, информационные технологии обучения, профессиональная подготовка хореографов

 

Стремительное развитие информационных технологий и внедрение их в учебный процесс позволяет создавать методические концепции информатизации образования. В художественном образовании, и в том числе хореографическом, использование информационных технологий может дать положительные результаты в организации обучения и повышении качества подготовки специалистов. Сегодня процесс образования практически не обходится без использования электронных ресурсов. Педагоги пересматривают традиционные формы и методы обучения, расширяют и модернизируют их за счет использования электронной обучающей среды.

Специалисты в области подготовки хореографов всё чаще рассматривают возможности использования новых средств обучения в организации учебного процесса. Рассмотрим это на примере обучения классическому танцу студентов ВСГАКИ.

Формирование целостной системы универсальных знаний, умений и навыков в обучении классическому танцу традиционно опирается на использование показа и рассказа как основных методов обучения. В классическом танце важно соблюдение канонов академизма как основы отечественной балетной педагогической системы, поэтому особенно важно показать студентам образцы движений высокой точности. В условиях обычного класса достигнуть этого бывает сложно, поэтому использование различных наглядно-демонстрационных форм и методов обучения на уроках классического танца давно стало традиционным.

В арсенале каждого педагога всегда имеется перечень наглядных форм и методов обучения, среди которых – коллекция видеозаписей, которые используются для просмотра со студентами на уроках классического танца. Преподаватели сами приобретают записи спектаклей, концертов, обмениваются ими между собой. В видеотеке обязательно присутствуют записи спектаклей, различных редакций постановок, образцы классической хореографии, исполненные разными исполнителями. При просмотре отмечаются элементы, которые помогают артистам создать свои неповторимые образы в том или ином спектакле. После просмотра идет живое обсуждение, анализ «языка танца». Во время анализа и последующего синтеза двигательного действия корректируется и оттачивается техника движений.

Студентам, например, предлагается просмотреть балет «Лебединое озеро», «Жизель», «Бахчисарайский фонтан» с участием разных исполнителей, сравнить и отметить индивидуальные особенности в создании образов. Национальные особенности, которые могут быть выражены в классическом танце, изучаются на примере балета «Красавица Ангара», запись которого также демонстрируется студентам.

Иногда преподаватели проводят уроки с так называемым «живым примером», приглашая на занятия артистов балета – студентов заочного отделения педагогики балета. Наличие в городе Улан-Удэ театра оперы и балета делает возможным увидеть балет непосредственно на сцене.

Современные информационные технологии делают метод показа более разнообразным и полным, а процесс сбора, хранения и просмотра видеозаписей становится более удобным и доступным. Коллекция видеокассет пополняется дисками. Большую ценность для педагога приобретают DVD-диски с записью хореографических уроков, образцов исполнения, мастер-классов. Распространители предлагают сегодня большой перечень дисков для хореографов [1].

Особый интерес у будущих балетмейстеров вызывают записи мастер-классов. Записи уроков позволяют студентам увидеть их глазами будущего педагога, сравнивать методики преподавания. Например, большой интерес у студентов вызвало методическое пособие «Техника классического танца» на DVD-дисках, созданное в качестве приложения к монографии В. Ромма «Тысячелетия классического танца» [2]. Будущие руководители хореографических коллективов увидели записи уроков в разных классах, причём при фиксировании внимания студентов на особо важных моментах методики преподавания хореографических дисциплин.

Еще большие возможности открывает Интернет. Интернет-сайты содержат богатый видеоматериал для хореографов. Обращение преподавателей и студентов к этим ресурсам обогащает учебный процесс и повышает качество обучения.

Например, студентам рекомендован сайт «Classic Ballet» [3], на котором собрана целая коллекция учебных видеоматериалов: уроки с первого по восьмой классы, мастер-классы известных артистов балета: М. Плисецкой, Г. Улановой, Н. Бессмертновой и др., видеословарь «Азбука балета», отдельные номера в исполнении М. Барышникова, Н. Дудинской, О. Лепешинской и др., а также документальные фильмы об артистах балета. Просмотр записей в удобное для студентов время, возможность загрузки видеоматериала на ПК делает Интернет-ресурсы эффективным средством для организации самостоятельной работы студентов.

Как верно отмечено в статье А.А. Лебсак, «благодаря такой форме предоставления видеоматериала учащимся создаются более комфортные условия процесса обучения, в сравнении с групповым просмотром или использованием видеотеки» [4]. Используя информационные технологии, педагог может вывести значительный объём занятий в блок самостоятельных упражнений.

Цифровые технологии открыли широкие возможности для качественной записи и обработки видеоматериалов. Видеоматериалы можно быстро создавать и использовать их, во-первых, для записи студенческих работ в качестве формы промежуточного контроля, что позволяет студенту увидеть себя со стороны и внести коррективы в свои движения. Во-вторых – для создания методических пособий на основе танцевальных образцов, записей мастер-классов преподавателей. Это большая и интересная работа ещё впереди.

Возможности интернета не ограничиваются наглядностью его ресурсов. В Интернете представлены: Энциклопедия балета (http://www.ballet-enc.ru), обзоры номеров журнала «Балет» (http://www.russianballet.ru). Можно найти сведения о выходе новых книг, тексты статей теоретического и практического характера.

Интернет дает возможность расширения профессионального общения. В Интернете студенты могут получить информацию о предстоящих конкурсах и фестивалях, оформить заявку на участие. Кроме этого, при постановке танцевальных номеров через Интернет - форумы доступны консультации профессионалов-хореографов и просто общение с коллегами-профессионалами. На сайтах различных школ танцев действуют форумы и блоги. В Интернете легко отыскать и музыкальное сопровождение для танцев, эскизы костюмов.

В Научной библиотеке ВСГАКИ создается уникальный электронный ресурс, который содержит тексты статей о балете Бурятии из периодических изданий за большой период. Простота доступа и поиска информации делают его привлекательным для студентов. Они активно используют его при подготовке рефератов и курсовых работ.

Учебный процесс с использованием информационных технологий требует, кроме самих электронных ресурсов, ещё два условия: первое – материальное и программное обеспечение, второе – информационная подготовка, как преподавателей, так и студентов. Задача овладения умениями и навыками в области информационных технологий должна быть поставлена перед будущими хореографами для обеспечения более эффективного процесса их обучения и последующей профессиональной деятельности.

В заключение хочется отметить, что все инновационные методы, связанные с использованием информационных технологий, направлены на повышение качества учебного процесса и подготовку конкурентно способного выпускника вуза. Образовательная среда вуза должна включать новые технологии обучения и новые способы взаимодействия между преподавателем и студентом. Эти технологии должны стимулировать личностное развитие студентов, умение самостоятельно работать.

 

 

Примечания

1.Видео-помощь для хореографов [Электронный ресурс].URL: http://dancehelp.ru/video/kids

2.Ромм В.В. Техника классического танца [Электронный ресурс]. Ч.1-22 / Новосиб. регион.орг. твор. cоюза «Всерос.муз. о-во», Kim Videoproduction. Новосибирск, 2007. 11 опт. дисков (DVD-ROM).

3.Classic Ballet. URL: http://plie.ru/

4.Лебсак А. А. Современные электронные технологии в преподавании хореографических дисциплин // Вестн. Моск. гос. ун-та культуры и искусств. 2008. № 5. С. 177-180.

 

 

 

Раздел VI. Этнический танец: семантика и интерпретация

 

 

Буксикова Ольга Борисовна,

Профессор, доктор искусствоведения,

кандидат исторических наук,

Член CID UINESCO,

ВСГАКИ

г. Улан-Удэ. o.buksik@mail.ru

 

Традиционные игры и танцы в модели мира этносов Сибири

 

Ключевые слова: картина мира, этнос, культ, миф, обряд, традиционная культура, пространство и время, модель мира, традиционные игры и танцы.

 

Стержнем любой этнической культуры является модель мира, которая отражает основные формы и способы бытия человека, показывает его место в мире, его космическое и земное предназначение и существование. Понятие «модель мира» необходимо в культурологическом познании этнокультурной реальности не только прошлого и настоящего, но и для прогнозирования будущего.

В основе модели мира, принятой в той или иной культуре, лежат космологические и космогонические представления, которые отражают отношение к пространству и времени. Рассматривая космогонические мифы в качестве ядра традиционной культуры и связанные с ними обряды и ритуалы на синхроническом и диахроническом уровне, Ю.М. Лотман в своих работах, посвященных культурологическим проблемам, использует понятие картина мира или «текст культуры», объединяя эти понятия5. В культурологическом исследовании актуализируются междисциплинарные связи, которые усиливают роль картины мира, обеспечивая целостное видение онтологических компонентов мировоззрения этноса.

Модель мира изначально строилась на основе мифа, который объяснял мировой порядок и воспроизводил защитные механизмы в виде обрядов, обычаев, ритуалов, традиций. Мифологический способ мышления и познания действительности прочно закрепляет традиции и понятия в восприятии людей об устройстве мира, его субстанциональных элементах, как о своеобразной системе знаков коммуникации между людьми, и космическими божествами. Смысл всякой мифологической космологии – учение о Космосе, структуре Вселенной – состоит в том, чтобы свести многообразие знаний о мире в единую картину, включающую наиболее важные закономерности бытия. Человек издревле соотносил с собой образ Вселенной, где существовала трехчастная схема мироздания: мир небесный, земной и подземный. Традиционное сознание сохранило в неприкосновенности фундаментальные мифы (миф о мировом древе, миф о мировой горе, миф о мировом яйце), представления о мироустройстве и функционировании Вселенной.

Мифологический космоантропогенез отражается практически во всех сферах жизнедеятельности человека: мифопоэтическом творчестве, изобразительном и декоративно-прикладном искусстве и т.д. Инвариантные архетипы космоантропогонического мифа представлены на уровне трансцендентного противостояния оппозиций хаос-космос и соответствующей системы символов. В фольклоре, эпосе, летописях создаются версии космоантропогенеза, отражающие реальное и ирреальное существование человека. В мифологиях известно множество мотивов о происхождении Вселенной из тела огромного человекоподобного великана8. В традиционной культуре существует также определение меры относительно различных частей тела человека: длинной в локоть, размером с мизинец, на расстоянии ступни и т.д. Тело человека, его структура служат не только точкой отсчета, но и универсальным образцом для построения системы понятий в традиционной культуре, отражая такие категории как пространство и время, природа и социум и др. В текстах религиозных мыслителей XII в. плоть человека сравнивается с планетой Земля: Земля - центр, «сердце» Вселенной, небо - «голова», солнце и звезды - «глаза» и т.д.4. С мифологическим сознанием тесно связаны телесность и т.н. техники тела – жесты, манера ходить, сидеть, наклонять голову и туловище, подавать пищу и напитки, и др.

Однако наиболее ранней является версия, где Вселенная уподобляется не антропосу, а предстает в образе мифического животного, от которого происходит тот или иной человеческий род.

О существовании тотемистических верований и мифов о тотемных предках у целого ряда народов Сибири позволяют говорить родоплеменные названия и предания о происхождении того или иного рода от тотемного животного или птицы: волка, орла, лебедя.

Так, пластические подражательные элементы танца «Лебеди» у бурят Приангарья отражают пластику птицы в полете, ее принадлежность к Небу, через кинетику - подъемом на полупальцы. Во время исполнения хороводного кругового танца «Ульмэшеелгэ» в честь Белой Лебеди -Праматери, участницы набрасывали платок на плечи и, держась за два свободных конца, разводили руки в стороны, имитируя крылья птицы, а перед началом танца они вставали в затылок друг другу и двигались по кругу приставным шагом. Этот рисунок танца имитирует построение птиц в полете.

Медвежий праздник у хакасов «Аба-той» возник под влиянием представлений о кровной связи людей с медведями и общих предках. Осмысление лошади как предка характерно для монголоязычных народов.

Наименование обряда «тайлга» и лошади термином «тай», подчеркивает происхождение некоторых монгольских родов от священной лошади2.

В фольклоре саха (якутов) имеются сведения, что их родовыми тотемами являются Лебедь (Куба), Орел (Тойон кыыл), Ворон (Суор). Исследователи предполагают, что у эскимосов танец-пантомима «воронч» в прошлом был связан с культом этой птицы. Эскимосский мужской танец «Ворон» имеет определенную композиционную форму, что подтверждает его архаику и культовое значение. Он исполнялся одним или двумя мужчинами, которые имитировали повадки ворона в многочисленных фигурах танца: «ворон сидит», «ворон подкрадывается», «ворон подпрыгивает», «ворон клюет» и др. Большое значение придается в танце условно-обобщенным движениям рук в специальных ритуальных перчатках. Помимо мужского танца, существует несколько вариантов женского, построенного на отображении пластики этой птицы, его повадок. Количество фигур 10 и более в эскимосском танце «Ворон», позволяет предположить, что в прошлом он имел магическое значение и, возможно, исполнялся в виде отдельной мистерии, посвященной духу-предку. Архаический образец тотемического танца «Ворон» с кинетическим знаком – прыжках этой птицы по земле, сопровождающийся возгласом «кук», также встречался у бурят и тувинцев.

Еще один культ, часто встречаемый в культуре народов мира в целом и Сибири, в частности, – это культ медведя. Первоначально в мифологии бурят образ медведя был связан с предковостью по материнской линии, а позднее - по отцовской. У хакасов медведь (аба) выступал также тотемным животным, поэтому после добычи медведя охотниками устраивались ритуальные поминки «аба тойы» – медвежий праздник. Следует добавить, что подобный праздник отмечался и народами Дальнего Востока и Нижнего Амура: ульчами, нивхами, айнами, орочами и др. На нем, танцующие изображали медведя, двигающегося на задних лапах, вытянувшись во весь рост. Некоторые исследователи считают, что это явление - пример орнаментированной игры, которая перерождается в пляску, когда действия участников согласуются с ритмом музыкального бревна.

Помимо тотемических танцев, сохранивших древнейшие представления о животных-тотемах, ритуальные действа присутствуют и в магических игро-плясках. К магическим охотничьим игро-пляскам мы относим «Танец тетеревов», или «Глухариную пляску», «Медвежьи игры», «Волчью игру» и другие, которые исследователи называют как игрой, так и танцем. В подобных игровых танцах участники двигаются прыжками на корточках. Эти танцы сопровождаются пением, выкриками, хлопками в ладони.

Тотемные черты проявляются в культе Орла у бурят, а в легендах и преданиях говорится, что изначально орел был человеком. Культ орла составляет очень древний пласт верований бурят. Считали, что орел – сын хозяина острова Ольхон, который называется Хан Хото баабай. Орел, вероятно, был тотемом и части хоринских бурят. Орлом был и Первый Небесный Шаман. В бурятской мифологии орел – символ солнца, Небесного Шамана и героя эпоса – Абай Гэсэр, который мог превращаться в орла1. Аналогичное явление наблюдалось у якутов. Как известно, у якутов в традиционной картине мира почитание орла было связано с культом солнца и огня.

В традиционной картине мира народов Сибири прослеживается единство мира людей, животных и растений, возникшее на основе идеи единого материнского начала, связанного с культом Земли. Священная Земля-вода была главным божеством еще у древних тюрков, где она упоминается наряду с Небом - Тенгри и Умай. В алтайских мифах иногда встречаются упоминания о том, что у земли есть подмышки, лопатки, пуп; о том, что горы имеют плечи, голову, чрево. Такая «очеловеченность» ландшафта делала окружающий мир не просто ярким и узнаваемым, а являлась смутным воспоминанием о земле как едином теле, о Земле-Матери9.

В картине мира тюрко- и монголоязычных народов богиня Умай рассматривается как богиня Земли и проводится параллель между Землей и материнской утробой. Н.Б. Дашиева, анализируя традиционную форму обращения к Земле и Воде, с которой начиналось призывание на тайлгане Уг-дайдын, полагает, что в прошлом, вероятно, это был тайлган Земли-Воды, выступавшей в образе всеобщего рождающего начала – Матери всего сущего. Культ Земли-Воды существовал у предков бурят с глубокой древности. Постепенно на эту архаичную основу напластовались более поздние верования как культ духов-хозяев отдельных местностей, родовых гор, духов-предков рода3. Во время проведения тайлгана, посвященного культу Земли – Воды, в прошлом обязательно исполнялся круговой ритуальный танец, причем его исполняли только женщины разного возраста.

Один из самых главных земных духов - Дьер-су живет на высоких красных скалах, лишенных растительности, но кто это - человек ли, зверь или птица – неизвестно. В Алтайском эпосе Дьер-су превращается в женщину, которая «на черном, как земля, козле с желтыми пятнами, ездящая Хозяйка Земли-воды» или «на мохнатом черном козле ездящая, пупом Земли, являющаяся Мать Земля»9. Хозяйка Земли-Воды, выступает прежде всего как создательница души, покровительница деторождения, она одаривает богатырей чудесными амулетами, обучает героев искусству перевоплощения, в этом образе аккумулирована созидательная, плодородящая сила всей Земли. Этот образ необычайно близок образу богини Умай9.

В бурятской культуре сохранилось представление о Cолнце как Матери-прародительнице – Эхын алтан умай/ эхын алтан тооно. Н.Б.Дашиева обратила внимание на связь богини – Умай - с солнцем, когда солнце выступало в женской ипостаси, определив ряд сходных обозначений этого божества у народов Сибири: Умай-энэ, Пай-она, Май-энэ, Майлган. Солнечную природу богини, маркирует прежде всего копытные - маралухи, превратившиеся в созвездие Орион. Копытное является знаком-символом Солнца и выступает в роли матери-прародительницы3.

Культ солнца, солярная символика отражают представление древнего человека о влиянии Космоса на природу и условия существования самого человека, который отождествлял себя с явлениями Космического порядка. Расшифровка и реконструкция художественно-образной структуры одного из наиболее распространенных археологических памятников – петроглифов - раскрывает перед нами картину восприятия мира человеком. Выбитые, процарапанные или нарисованные на каменных поверхностях изображения оставлены нам разными народами в различные эпохи. Петроглифы являются неоценимым источником сведений об этнических и социальных процессах, а также о мифологии и искусстве.

Солярный символ является одним из наиболее распространенных знаков на петроглифах Сибири. На петроглифах Восточной Сибири встречаются устойчивые сюжеты с изображением солярных знаков, людей, птиц, точек, оградок и др.

Нередко на петроглифах Забайкалья можно увидеть птиц в окружении людей, подражающих их пластике, люди находятся в движении и имитируют пластику божественной птицы, тотема бурятских и якутских родов Орла. Важное место среди пещерных рисунков занимают символические знаки, выделенные А. Леруа-Гураном как женские и мужские. Подобная расшифровка этих знаков позволяет видеть символическое изображение копытного животного, тотемного предка рядом с источником жизни – женщиной-прародительницей.

К древнейшим слоям петроглифов, обнаруженных в Монголии, относится хоровод «рожающих женщин» во главе с Матерью-оленихой. Рядом с антропоморфными фигурами нередко показан бык, иногда со звездой между рогами или с рогами в виде луны. Здесь, наряду с женскими фигурами, изображены так же мужские антропоморфные фигуры, исполняющие ритуальный магический танец с бычьим хвостом. Эти изображения животных и антропоморфных мужских и женских фигур, обнаруженных в Монголии, имеют аналоги с изображениями, обнаруженными в Южной Сибири, Туве, в Забайкалье и Прибайкалье. Через человеческие и звериные персонажи, в пещерной живописи, передаются идеи всеобщности порядка мировых явлений: подземный мир воплощен в образе змей и рыб, копытные символизируют земной мир, птицы - мир небесный. Уже в палеолитическое время человек обращался к проблеме жизни и смерти, отсюда и к подательнице жизни – женщине-матери-прародительнице6.

В самых архаичных общемировых мифах общим понятием первоначальной субстанции, или «матрицы» является Богиня – мать или Мать – Прародительница, в которой зачинается зародыш космоса и жизни. В шаманизме весь мировой порядок представляет одну сложную структуру единой абстрактной Матери Прародительницы – у эвенков Бугады Энинтын, у бурят Этуген или Ульгэн - то есть Вселенской Матери, являющейся матерью и птицам, и зверям, и самой Земле1.

В бурятском шаманском фольклоре имеются прямые указания на связь писаниц с древней шаманской религией бурят. Некоторые писаницы с рисунками зверей и всадников изображают коллективные охоты, сцены зэгэтэ-аба (облавных охот) древних бурят7.

Ритуальная предназначенность наскальных изображений позволяет говорить о том, что скала с петроглифами как центр обрядового комплекса, является воплощением архетипа Мировой Горы или сакрального Центра, который занимает одно из важнейших мест в модели мира народов Сибири.

Анализируя обрядово-ритуальную практику и связанные с ней ритуальные танцы и игры этносов региона, можно прийти к выводу, что их большая часть организуется по кругу, вокруг сакрального центра: горы, шеста, коновязи, костра, телеги, являющихся воплощением Мировой Горы, которая служит точкой жизненного контакта с космическими силами и аккумулирует жизненную энергию. В семантическом плане скала (Гора) с изображениями связана со сложным многоуровневым комплексом представлений о сакральности пространства.

В мифологической модели мира основная смысловая нагрузка ложится на пространственную символику: горизонтальная и вертикальная структура мира, символика центра. Родовая гора занимает в мифологии народов Сибири позицию центра мира, в связи с чем она обладает рядом уникальных свойств, главная из которых – способность к порождению. Так, у хакасов шаман совершает путешествие за душой ребенка к горе Ымай – тасхыл. Покровительница деторождения, богиня – Мать - Умай олицетворяла самые могущественные силы Природы в архаичных мифах народов Сибири. В общемировых мифах Богиня – мать связана с понятием первоначальной субстанции или матрицы, где зачинается Космос и Жизнь.

В культуре целого ряда народов Сибири Мать-богиня-прародительница выступает в образе Мирового Древа, в котором отражен целостный образ космоса, представляющий собой соединение земной круговой горизонтали и божественной вертикали, где членение по горизонтали маркирует земной мир, а членение по вертикали мир Абсолютных смыслов. Так, самым почитаемым священным деревом у хакасов, якутов, алтайцев, бурят, являлась белая береза - символ Мирового Древа. Священная береза у хакасов, выполняла роль посредника между верховым божеством и человеком и сохраняла благополучие семьи.

Ритуалы, связанные с почитанием священного дерева – белой березы, являющейся символом Мирового Древа и Матери-прародительницы, были направлены на получение плодородия от духов-предков. Участники ритуала, закрывая лицо берестяными масками и надевая белый халат из холста перевоплощались посредством ритуальных игр и танцев в духов-предков.

Ретроспективный анализ базовых универсалий отражает специфику ментальных структур этносов Сибири, сложившихся в процессе освоения мира; основные мировоззренческие установки, отражающие особенности среды обитания; особенности формы и способы бытия индивида. Этническая модель мира является фактором, который способствует адаптации человека к окружающему миру, где все компоненты взаимосвязаны и имеют сакральное значение, связанное с религиозными взглядами этноса, культами, мифами, ритуальными играми и танцами. Пройдя через тысячелетия, до наших дней сохранились реликтовые образцы, танцевально – игровой культуры, доминантной идеей которой являлось: уподобление своему тотемному предку, исполнение его характерных движений, сакрализация родовой территории, инициация индивида. Универсальным образцом для построения системы понятий в традиционной культуре, являлось и само тело человека, отражая такие базовые категории как пространство и время, природа и социум.

Литература:

1.Баирова Л.К. Тайны бурятских улигеров /Баирова Л.К. Кн. 1. – Улан-Удэ, изд. Бурятского госуниверситета, 2004, 192 с.

2.Вяткина К.В. Культ коня у монгольских народов // СЭ. 1968 № 6.

3.Дашиева Н.Б. Календарь в традиционной культуре бурят (опыт историко-этнографического и культурно-генетического исследования) /Дашиева Н.Б. - Улан-Удэ, 2001

4.Лопатин В.В. Русский толковый словарь /Лопатин В.В., Лопатина Л.Е. – 5-е изд., М., Рус. язык, 1998, 832с.

5.Лотман Ю.М. Символ в системе культуры. /Лотман Ю.М. – Тарту, ТГУ, 1987.

6.Новгородова Э.А., Мир петроглифов Монголии /Новгородова Э.А. - М., Наука, 1984, 166 с.

7.Окладников А.П. История и культура Бурятии /Окладников А.П. – Улан-Удэ, 1976.

8.Санжеева Л.В. Модель мира в традиционной культуре бурят XIX-XX вв. /Л.В.Санжеева. – СПб., Астерион, 2006, 296 с.

9.Сагалаев А.М. Алтай в зеркале мифа / Сагалаев А.М. – Новосибирск, Наука, 1992, 176 с.

 

Нилов Вячеслав Николаевич,

профессор, доктор педагогических наук,

кандидат искусствоведения,

Член CID UINESCO

ИХО РАО

г. Москва.

nilov@mediatest.com

 

 

Традиционная пластика в медвежьих игрищах обских угров

 

Ключевые слова: пластика, игрища, песни, пляски хантов.

 

Традиционная пластика хантов и манси является неотъемлемой частью духовной культуры Обско-угорских народов, а «медвежьи игрища» составляют основной комплекс традиционных праздников.

Медвежий праздник до сих пор воспринимается как важнейший элемент национальной культуры обских угров, он популярен и любим. В медвежьих игрищах нашли отражение представления тотемизма, промыслового культа и древнего культа умирающего и воскресающего божества. Поэтому обские угры воспринимали медведя и как предка, и как хозяина тайги. В мифологической системе обских угров медведь выступает, с одной стороны, сыном или братом Торума — верховного божества, с другой — сыном прародительницы. Когда с течением времени богатое мифологическое осмысление праздника стало утрачиваться, необходимость его проведения стали объяснять бытовыми причинами (опасностью охоты на медведя и т. д.).

В литературе о хантах и манси представлены подробные сведения о медвежьих игрищах и связанных с ними песнях, плясках и драматических представлениях. Так, в наиболее ранних трудах путешественников и исследователей XVIII-XIX веков встречаются описания сюжетной канвы в пантомимах и имитационно-подражательных плясках журавля, утки, гагары, лося, зайца, лисицы и др. (Гондатти 1888, Канисто 1938, Карьялайнен,1994—1996; Кастрен, 1869). Но чаще всего авторы ограничиваются упоминанием о том, что после пения или соответствующей сцены в театрализованном представлении «пляшут не только мужчины, но и женщины с детьми», или «после всякой сцены представляющие немного пляшут» (Паллас, 1788).

Г. Новицкий, Ф.И. Шавров, В.Ф. Зуев описали обряд, связанный с культом медведя, однако они не обратили внимания на противоречивое отношение к медведю во время праздника (Новицкий, 1884; Шавров 1871; Зуев 1947). Сведения, изложенные Н.Л. Гондатти, который за период с 1901 по 1908 гг. собрал обширный материал, более подробны. Дополнил и детализировал описание медвежьего культа А. Каннисто, который объяснил медвежий праздник как комплекс ритуалов, имеющих целью «помирить медведя или его душу с убившими его охотниками» (Каннисто, 1906). С.И. Руденко писал: «Медвежий праздник — один из самых неясных и запутанных вопросов этнографии» (Руденко, 1914).

В 1936—1937 гг. В.Н. Чернецов совершит поездку по Оби, изучая обряды и ритуалы, связанные с медвежьим культом. Им были записаны танцы и зарисованы главные исполнители. В 1948 г., вторично посетив медвежий праздник, исследователь сделал киносъемку танцев. В.Н. Чернецов в своей работе «Медвежий праздник у обских угров» отмечает, что «праздник распространен у обских угров повсеместно и имеет одинаковые формы, но детали обряда могут варьироваться, так как каждый род предпочитает те песни и танцы, которые посвящены духам, наиболее тесно связанным с ними (соответствующими родами)» (Чернецов, 1974).

В 1930 годах начала свою работу по сбору, записи и сценической обработке хореографического фольклора коренных народов Севера Т.Ф. Петрова-Бытова. В ее личном архиве и методических рекомендациях для учителей школ Севера имеются записи хантыйских танцев (Петрова - Бытова, 1955). Изучением хореографического фольклора обских угров занималась М.Я. Жорницкая. Организованная Институтом этнографии АН СССР экспедиция работала в 1978 году Березовском районе Ханты-Мансийского автономного округа, а также в городах Ханты-Манскийске и Салехарде (Жорницкая, 1980). В 1984-1985 годах В.Н. Ниловым, от Урайского отдела культуры, было проведено несколько экспедиций в Кондинском и Березовском районе Ханты - Мансийского автономного округа (Нилов, ЛМА).

В дальнейшем изучение культа медведя продолжили З.П. Соколова, В.М. Кулемзин, О.В. Мазур (Сколова,1993; Кулемзин,1972; Мазур, 1998). Э.А. Шмидт выявил около тридцати мотивов восприятия медведя: медведеподобный дух, медведь - человек, небесного человека – медведь, существо лесное, земное и подземное (Шмидт, 1989). Н.В. Лукиной были опубликована аналитическая статья (Лукина, 1990) и переведены на русский язык полевые материалы В.Н. Чернецова, К.Ф. Карьялайнена, У.Т. Сирелиуса.

Таким образом, представление о традиционной пластике у хантов и манси можно получить не только по описаниям этнографов, но и по работам филологов и музыковедов. Однако венгерский этнограф-хореограф Ласло Фельфельди отмечал: «Несмотря на имеющиеся ценные описания, сущность танца, движения танцоров остаются почти неизвестными. Поэтому неотложная задача — фиксация танцев с помощью фильма и системы записи движений с последующим изучением их типов и мотивов. Только после этого можно будет выявить характерные черты хореографической традиции обских угров» (Фельфельди, 1975).

Традиционная пластика манси

Начало медвежьего игрища разворачивалось в лесу на месте добычи зверя. Там с него снимали шкуру («расстегивали шубу») вместе с головой и передними лапами, укладывали на носилки («колыбель») и торжественно несли в поселок. После обработки священные атрибуты вносились в дом, где должно было происходить основное действие, и помещались на специальном украшенном помосте в переднем углу. Каждый входящий в помещение обязательно поклоном приветствовал «хозяина» и передавал ему подарки. Начинался праздник вечером и продолжался пять ночей, если убивали медведя, и четыре — если медведицу*.

Первыми исполнялись сакральные песни ий эрэ, повествующие о происхождении и приключениях зверя, о мансийских богах, которые сопровождались «плясками духов» и «плясками предков», представляющими мифологические образы пластическими средствами. «Мелодии, сопровождающие женские и мужские пляски, связаны с местностью, где проживает род или племя. Предок рода имеющий облик лося, выходил опираясь руками на две палки, которые изображают передние ноги лося. Каждая пляска предваряется песней, в которой предок призывается посетить праздник «для удачи охоты и благополучия его людей». В подражательных плясках охотник изображал медведя и охоту на него. На это указывали жесты и позы танцующих, а также одетая шкура медведя, обувь из медвежьих лап и рукавицы с рисунком медведя» [Чернецов, 1965].

После айни пике — торжественных «больших плясок» — во второй половине ночи наступало время тулыглап (северные манси — далее «сев»), туя 'эйл 'ап (южные манси — далее «южн.»)** — театрализованных бытовых сценок с песнями и плясками. В комической форме изображались различные пороки: трусость, леность, глупость и т.д. — пародировались соплеменники (даже шаманы), исполнялись эротические пляски. Важным моментом являлся обряд х'орне вармел, который показывал, что в доме находятся птицы, а не люди. По его ходу все присутствующие подражали различным птичьим голосам (сир ий тур пат инкве). Заканчивалось все действо тремя сценками: спор масок; изображение с помощью масок охотников, убивших медведя и приносящих жертву; забрасывание снегом присутствующих, сопровождающееся песнопениями и шутками (очистительный ритуал).

Далее исполнялась пантомима кит наврам — «двое детей, утащенных в лес медведем», — имитационные танцы сие суп эква, изображающие журавля, лисицу, ушастую сову, семь тетеревов, семь уток, семь оводов и семь комаров. Лесной дух мэнке объявлял о приходе двуликого духа кит вилштупашыла, который плясал с попеременным подниманием рук, символизируя тем самым свою «двуликость».

В перерывах между плясками на цитре или арфе игрались обрядовые наигрыши эрыгтанкве (сев.), ериэйтах (южн.), точно повторявшие исполненную ранее мелодию песни. Возможно, по этой причине все песни медвежьего праздника соответствуют акустическим нормам цитры и арфы и являются его наиболее канонизированной частью.

Заканчивались торжества утром ритуалом прощания с медведем. После очистительного обряда всех присутствующих «хозяина» с величайшей осторожностью снимали с помоста и под прощальные песни несли на жертвенное место, где от «шубы» отделялась голова и вывешивалась вместе с «колыбелью» и праздничными берестяными масками на священном «медвежьем дереве».__________________________________

*Обские Угры верили, что у человека есть несколько душ: пять у мужчин и четыре – у женщины.

** Ученые выделяют следующие языковые диалекты манси: северные (сосьвинские, верхнелозьевские, тавгинские); восточный «кондинские; западный (пелымские, вагильские, среднелозьевские и нижнелозьевские) и южный.

В настоящее время традиционная хореографическая пластика сохраняется у северных (сосьвинско-ляпинских) и восточных (кондинских) манси, которые сочетают в себе культуру таежных охотников, рыболовов и степных кочевников-скотоводов.

Сведения о современном бытовании хореографического фольклора были изучены М.Я Жорницкой, которая собирала его среди разных групп населения: охотников, рыболовов, оленеводов. Информаторами были представители семей Лозямовых, Вагатовых, Ерпыховых, Каксиных, Рандымовых и др. (Жорницкая,1980). Автором было проведено несколько экспедиций в Березовском районе Ханты-Мансийского автономного округа. Из расспросов выяснилось, что имитационно подражательные пляски и пляски инсценировки (пантомимы) исполнялись в основном только во время медвежьих игрищ и что в настоящее время знатоков и исполнителей традиционного фольклора осталось очень мало, однако память об этих плясках все еще сохраняется (Нилов, ЛМА; 2003).

В пос. Щекурья М.Я. Жорницкая записала женскую мансийскую пляску «Аквись йикв» — «танец (пляска) почтенной бабушки» (Жорницкая, 1980). Нами была записана похожая подражательная пляска, в прошлом известный как «танец Большой Медведицы» и исполнявшийся на медвежьем празднике. По темпу подражательная пляска более медленная, а музыкальный размер ее и исполняемая пластика были идентичными с записью М.Я. Жорницкой. Прасковья Михайловна Сайнахова (1921 года рождения) показала нам, как набрасывается на исполнительницу большой четырех угольный платок с кистями. «Верхняя часть платка должна быть на голове - говорит Прасковья Михайловна - два конца платка необходимо держать двумя руках (руки открыты в стороны, на уровне плеч, и немного согнуты в локтях – прим. автора), прикрывая ими кисти рук, третьим углом платка необходимо закрыть лицо, а четвертым спину».

На счет «раз» первого такта исполнительница делает широкий шаг правой ногой вправо на полупальцы, приставляет левую ногу к правой, при этом руки чуть согнуты в локтях и невысоко подняты перед собой. На счет «и два и» делаются мягкие приседания, руки остаются в том же положении. На счет «раз» второго такта то же движение повторяется с поворотом на 180°. На счет «и два и» делаются мягкие приседания. Руки остаются в том же положении, что и на счет «раз и, два и» первого такта.

Подражательная пляска «Аквисъ йикв» исполняется плавно, спокойно и грациозно: делая мягкие повороты, исполнительница приподнимается на носки; этим она создает впечатление, что танцует Большая Медведица. Исполняется подражательная пляска под песню и игру на сангультапе — мансийском струнном инструменте.

«В прошлом специального обучения «танцам» не было, — говорит П.М. Сайнахова, — молодежь училась танцевать у взрослых. В старину, прежде чем начать танец, исполнитель делал поклон в сторону, где лежал медведь, а потом зрителям, и только после этого начинал танец».

В пос. Ломбовож у манси Владимира Наумовича Сайнахова (1926 года рождения) была зафиксирована мужская коллективная круговая пляска «Сапыгыт йикв» — «ляпинский танец». Музыкальный размер, темп пляски и исполняемая пластика этой мужской пляски отличалась от женских плясок прыжками и резкими поворотами.

На счет «и» первого такта исполнители чуть приседают. На счет «раз» делают широкий прыжок на две ноги: правая нога впереди на полной ступне, а левая упирается на носок. Одновременно левую руку приподнимают вверх чуть в сторону, а правую руку отводят немного в сторону назад. На счет «и» чуть приседают на двух ногах. На счет «два» делают широкий прыжок по кругу на две ноги: левая впереди на полной ступне, а правая упирается на носок. Одновременно с прыжком исполнители меняют положения рук.

«Движения ног в этой пляске повторяются – говорит Владимир Наумович - изменяется только положение рук. Исполнители поднимают обе руки вверх, сгибают их в локтях, кистями рук касаются груди». Кроме этого В.Н. Сайнахов показал интермедии: «Луипавыл моксяр и Алыпавыл моксяр» — («сатирические интермедии о двух горбатых»), «Мисне и Миньсихум йикв» — («интермедия о лесной фее и охотнике») и «Охсар аги тан йикв» — ( «мелодия и пляска лисы»).

Движения ног и корпуса во время исполнения мансийских имитационно-подражательных плясок и плясок инсценировок (пантомим) повторяются, положение же рук все время меняется. Руки во время поворотов могут быть раскрыты в стороны или одна поднята вверх, другая отведена за спину. Исполнительницы женских плясок набрасывают на себя большие платки, два конца платка они держат в руках, прикрывая ими кисти рук, третий угол платка закрывает лицо, а четвертый прикрывает спину. Женщины, как правило, исполняют свои пляски медленно, плавно в сочетании с движениями корпуса; мужчины исполняют пляски резко и энергично, сопровождая их небольшими прыжками.

На современную традиционную хореографию манси оказало большое влияние русское хореографическое искусство. Это прослеживается, в частности, на таких танцах, как «Куринька-Семеновна» — «пляска девушки, живущей на реке Оби», «Вера йикв» — «пляска Веры», которые в настоящее время довольно широко распространены среди манси и также среди хантов. Влияние русского традиционного хореографического искусства распространяется не только на названия плясок, но и на характер и манеру их исполнения, темп, ритм и музыкальное сопровождение (Нилов, 2003).

Кроме описанных была зафиксирована пластика движений следующих плясок манси: «Уй тан йикв» - («танцевальная мелодия и пляска медведя»), «Ялпу’с агит» - («пляска девушки из д. Ялпуса»), «Лям ватнэ йикв» - (подражательная пляска «сбор черемухи»). Исполнялись пляски в традиционных нарядах, богато орнаментированных бисером, аппликацией, цветным сукном и меховой мозаикой. «Плясали в платье на кокетке, поверх которого накидывался платок с бахромой (в большинстве случаев при исполнений женских плясок платок развернут, но иногда он складывается треугольником - прим. автора) иногда в халате, зимой в саху – двойной меховой шубе - говорит Прасковья Михайловна Сайнахова - на ногах - няры (короткая обувь) изготавливались из оленьего или лосинного камуса, а летом из продымленной кожи, их надевали на толстые длинные чулки – вай, связанные из цветной шерсти». «Мужской костюм состоял из халата, рубахи, пояса и головного убора - говорит Владимир Наумович Сайнахов – халат прямой, рубаха на кокетке с поясом, головной убор и рукавицы вышиты «медвежьим» орнаментом, на лице берестяная маска; зимой надевали глухую парку с капюшоном».

Традиционная пластика хантов

Медвежьи игрища занимают центральное место у хантов. Он представляет грандиозную многодневную музыкально-пластическую композицию, состоящую из обязательной части — «медвежьих песен» — и дополнительной (необязательной), которая включала все известные художественные формы: лирику, эпос, пляски, инструментальные наигрыши и даже шаманство. Различные по жанрам «медвежьи песни» и «медвежьи пляски» являлись своеобразным каркасом праздника:

·         пробуждающая медведя песня — атын ар, атэн арэ, ялэм лулпаны, пупи кильтаты, — которая звучала каждый день и как бы готовила медведя к восприятию музыкального действа;

·         возгласная сакральная песня — кайойанг ар, в которой поется о божественном происхождении медведя, его жизни и смерти;

·         бытовые песни-инсценировки — льунгультупты, тангэттэп, льхангэльтэп, которые исполняются в специальных костюмах и масках; сопровождались специальными плясками;

·         мифологические песни — миш ар, вонт льунгк льхангэльтэп, в которых повествуется о богах, охраняющих землю, людей;

·         великие священные песни — вьон ар, йимэнг льханы — льтэн, которые поются в заключительный день праздника и сопровождаются игрой на колокольчике и пляской с колокольчиком;

·         вечерняя песня-усыпление — ульты ар, оттэ арэ, пупи ольтэ, аптэ лилпаны, — которая являлась ритуальной колыбельной и звучала в конце каждодневного ритуального цикла (Кулемзин, 1972).

«Медвежьи песни» исполнялись весьма строго: в них не принято менять мелодию, ритм или слова. Они пелись только мужчинами и, по традиции, сакральные песни чередовались с необрядовыми эпическими. В конце программы дня, чередуясь с профанными эпизодами, появлялись необрядовые пляски (личные, игровые и развлекательные) и песни, имитировались шаманские песни и пляски. Обязательной составляющей медвежьего праздника были наигрыши на струнных инструментах: цитре, арфе и лютне. Они выполняли функцию рефрена между обязательными и необязательными песнями и плясками и являлись своеобразной интермедийной разрядкой в строгой ритуальной композиции.

Медвежьим игрищам предшествовала охота на зверя. После добычи медведя «расстегивали», отделяя голову и шкуру от туловища, укладывали на обруч в жертвенной позе (голова находилась между лапами) и проводили обряд очищения. Во время ритуала вой тэттЫ пант — «нести зверя в путь-дорогу» — медведя везли в стойбище или поселок через священные места. Дома его устанавливали в священный угол хот шаншан и начинали обряд гадания, который проводили обязательно в ритуальной одежде и масках.

При описании праздника Т.А. Молданов в своей работе все песни, пляски и сценки группирует согласно народной (хантыйской) классификации (Молданов, 1990).

Ночь начинается c вой арат — «медвежьих песен». Обычно их исполняют три, пять или семь человек. При пении, взявшись за мизинцы, они медленно поднимают и опускают руки. Хат-лев арат — «дневные песни» — посвящены духам-хранителям отдельных родов, хозяевам рек, озер, лесов и пр. Участники праздника танцуют и поют о том, как они живут, как охотятся, желают людям здоровья, счастья, удачи на охоте и рыбной ловле. После коллективных плясок, под сакральные песни начинаются пляски ван яак, в которых в одежде предков (малицах, пестрых платках, с хвостами лисиц) изображались родоначальники отдельных племен.

Торжественные обрядовые пляски сменяли л 'ун 'ал 'тупат — веселые маскарадные сценки, песни и игры (с изрядной долей эротики), в которых в комической форме высмеивались различные пороки (лень, глупость, трусость и т.п.), пародировались соплеменники (даже шаманы), исполнялись эротические пляски. Неперсонифицированные «лесные божества» менкам и мен'к арат давали наставления, как человек должен вести себя в лесу, на воде и в других местах.

Дальнейшую часть праздника Н.В. Лукина и Т.А. Молданов сравнивают с мистерией (Лукина и Молданов, 1990). Она начиналась с поякты арат — «песни-молитвы». Затем приходили «муж и жена» и строго-настрого запрещали присутствующим использовать неприличные слова и действия. Далее появлялись «брат с сестрой», которые танцевали вусы евал ' ты як' — «паутину (сажу) разметающая пляска». Резкими взмахами рук они «очищали» все пространство дома, пением предвещая о скором появлении великих духов. Именно из песен и плясок состоит последняя основная («священная») часть праздника. Сначала божество самого высокого ранга Халты ёх ар' исполняет «песню калданящих людей», в которой повествуется о разделе сфер влияния между духами. Далее поочередно выходят Хаймас — «дух, отпугивающий злые силы» и Ем важ ики ар' — «способный уничтожить любую нечисть». В руках у них стрелы с железными наконечниками (средство борьбы со злом) с ними они исполняют пляску

Следующие имитационно-подражательные пляски духов-охранителей территорий. Они всегда приходят всемером: «семь тетеревов», «семь оводов», «семь комаров», «семь уток-широконосок) и т.д. Число «семь» в хантыйской пластике условно показывают трое мужчин: вокалист, исполняющий песни духов, и двое танцующих, одетых «великими духами» (на них белые халаты, лица закрыты берестяными масками, на головах лисьи шапки с колокольчиками).

Важный момент всей праздничной церемонии — выход главного божества Калтащ анки' — «матери Калтащ». Она в цветастом халате и платке, в руках ритуальные стрелы с железными наконечниками. Под их стук исполняются священные песни и пляски.

Далее появляется дух «середины Сосьвы». На нем белый халат, песцовая шапка, к которой сзади подвязаны два платка — «косы» — с колокольчиками. Он осматривается, семь раз кланяется медведю, три раза разворачивается вокруг оси и под песню «Левкутут ики поякты ар '» — «Песню-молитву духа середины Сосьвы» заводит ритуальную пляску. Его сменяет прибывающий на белом коне дух «Верхней Оби», поющий свою «Астый и.ми поякты ар '». Белый халат на нем надет таким образом, что один рукав как бы пустой. Это связано с поверьем: если дух «Верхней Оби» начнет в пляске размахивать обеими руками, то разнесет всю вселенную. Поэтому же все движения танцующего медленные и осторожные; исполняя движения руками он проходит семь кругов.

Завершающая медвежий праздник песня-молитва «Торум хэкан ёх'» — «На небо поднявшиеся» обращена к семи сыновьям Торума, которые являются за душой зверя. Одновременно идет ритуальная пляска. Исполнитель в цветастом халате и лисьей шапке, в руках у него деревянная рамка с семью куклами елюн аканзяк. Пляска состоит из семи кругов.

Церемония прощания с медведем включала очистительный обряд, когда всех присутствующих забрасывали снегом, и сами проводы: медведя с величайшей осторожностью выносили из дома и с песнопением уносили из поселка на священное место (Молданов, 1990).

Традиционная пластика хантов — йак, йок, йек, йох — сопровождалась специальными напевами или наигрышами на цитре, арфе и смычковой лютне. Центральное место в игрищах занимает девятиструнная угловая арфа: тоор-йух, тороп йух – журавлиное дерево; тоор-сапль-йух, тарэн-сапт-йух – с журавлиной шеей дерево, торых овып-йух – с журавлиной головой. После арфы наиболее популярный музыкальный инструмент – пятиструнная цитра – нарсть-йух (казымские) нарс йух – (березовские) и играющее дерево. На струнных, как и на охотничьем луке, играли только мужчины. Исполнение на луке йохель-йахель, согласно преданиям, способствовало охотничьей удаче. Аналогичную функцию музыкального инструмента у женщин выполнял костяной пластинчатый варган – томран, тумран, томрэ (березовские, казымские и сургутские). В качестве погремушек использовались надутый рыбий пузырь - комленг или шар надутого глухариного зоба – пуки, пукэ (Богданов, 1984; Шейкин, 1999).

Большое значение в культуре хантов имели металлические подвески-погремушки и колоколчики – лонгхали, лонгалы, лонгханг (северные), ронгханьтьэп, ронгакинтэп, рангкынтыв (восточные), кювэл-кюхэл, кэхэл (сургутские). Колокольчики крепили к праздничному женскому поясу или шаманским атрибутам: посоху, одежде, бубну – и использовались в театрализованных представлениях на медвежьих игрищах.

Традиционная хореография хантов состояла из имитационно-подражательных плясок (журавль, утка, гагара и др.; олень, лисица, заяц и др.) и плясок-инсценировок («Охота на белку», «Охота на лисицу», «Охота на медведя») и др. В.Н. Черницов так описывает пляску- инсценировку «Охота на лисицу» – « танцор выступает одетый в малицу, с берестяной маской на лице, опустившись на руки и ноги. К подолу малицы привязывается хвост из сухой травы, которая во время пляски зажигается. В песне рассказывается о том, что лисица видит все ухищрения охотника и обходит стороной все его ловушки. Однако охотник тоже хитер. Он ставит новую ловушку, лиса ее не замечает и падает, сраженная стрелой» (Чернецов,1965). Известны пантомимические танцы без звукового сопровождения, т.е. «немые», с музыкой «про себя», на внутреннем ритме.

Женская индивидуальная «пляска с колоколчиками» записана М.Я. Жорницкой (Жорницкая, 1980). Нами были зафиксированы пляски пожилых женщин, которые в прошлом сами танцевали на «медвежьем празднике» или видели, как танцевали их матери. Приведем описание нескольких вариантов импровизаций плясок, которые очень похожи на описание, сделанное М.Я. Жорницкой. «Пляска исполнялась с большим платком, - говорит Прасковья Макаровна Тарлина (1922 года рождения), - два конца которого надо держать в руках (кисти рук закрыты платком и разведены в стороны на уровне плеч, немного согнуты в локтях – прим. автора) к которым подвязывались маленькие колокольчики. Пляски импровизационные могла исполняться одной, двумя или тремя женщинами».

Первая импровизация. На счет «раз» исполнительница приподнимается на полупальцы обеих ног, одновременно она поворачивает корпус и согнутые в локтях руки направо. На счет «два» она резко опускается на пятки, одновременно встряхивает кистями рук, на счет «три, четыре» повторяются те же движения, что и на счет «раз и два», только корпус и руки поворачиваются налево.

Вторая импровизация. На счет «раз» исполнительница делает шаг с полным поворотом на полупальцах обеих ног направо. На счет «два» она резко опускается на пятки, одновременно левую руку поднимает вверх чуть в сторону, а правую, согнутую в локте, отводит назад и встряхивает кистями. На счет «три, четыре» повторяются те же движения, что и на счет «раз» и «два», только с поворотом налево.

Движения ног в пляске — подъем на полупальцы и резкое опускание на пятки — не изменяются на протяжении всей пляске. Меняется только положение рук. Обе руки, согнутые в локтях, бывают открыты чуть в сторону и приподняты: руки могут находиться на бедрах, за спиной, на уровне груди, но при опускании ног на пятки кисти рук всегда встряхиваются вместе с колокольчиками.

В поселке Казым были записаны обрядовые, подражательные пляски, пляска инсценировка и массовая круговая пляска.

«Льунгультпты» — пляска-инсценировка; исполнялась в специальных костюмах и масках, записана от Е.М. Тарлина (1934 года рождения). «Перед началом пляски необходима специальная одежда, состоящая из головного убора и рукавиц, на которых нанесен «медвежий орнамент» - говорит Е.М. Тарлин - если ты делаешь движения руками, сделай так, чтобы ты девушке понравился; если ты поворачиваешься, повернись так, чтобы девушка радовалась».

Исходное положение ног в пляске — шестая позиция, ноги чуть присогнуты в коленях, руки опущены вниз.

На счет «раз» — широкий прыжок на обе ноги, руки в стороны. Исполнители, у которых впереди правая нога, опирающаяся на всю ступню, левая — чуть сзади только на носок. Исполнители, у которых впереди левая нога, опирающаяся на всю ступню, правая — чуть сзади на носок. На счет «и» — танцоры чуть пружинят в коленях, корпус и руки отклонены вправо, кисти с косынками сжаты в кулак.

На «два» — повторить движение, исполненное на счет «раз», поменяв при этом на обратное положение ног в обеих линиях, руки поднимают вверх; на «и» — исполнители чуть пружинят в коленях, корпус и руки отклонены влево, кисти с косынками сжаты в кулак.

Другое движение исполняется из исходного положения — шестая позиция ног, руки опущены. На счет «раз и» — подскоки на полупальцах на скрещенных ногах, левая — впереди правой; на «два и» — резкий соскок во вторую выворотную позицию с полуприседанием, руки раскрыть в стороны и несколько раз резко встряхнуть кистями.

Мужская хантыйская пляска записана по показу оленевода Е.Н. Вагатова (1931 года рождения), который сам некогда был участником медвежьих плясок. Для показа танца он достал из амбара специальную одежду: халат, пояс, перчатки. При этом он с сожалением заметил, что необходимая для танца маска из бересты у него не сохранилась. Перед началом исполнитель подошел к месту, где должна была находиться голова медведя, и сделал поклон, затем поклонился зрителям и только после этого стал импровизировать движения пляски.

Исходное положение ног в пляске — шестая позиция, ноги чуть присогнуты в коленях, руки опущены вниз.

На счет «раз» исполнитель сделал небольшой прыжок вперед на две ноги, левая находилась чуть впереди правой. Одновременно руки были подняты на уровень груди, кисти рук опущены. На счет «два» он сделал небольшой прыжок на две ноги назад, а руки, согнув в локтях, притянул к поясу.

Весь танец построен на небольших легких и четких прыжках. Корпус, руки и голова принимали при этом разнообразные положения.

Были зафиксированы несколько движений мужской пляски в масках по кругу, которая в прошлом исполнялась в обрядах и ритуалах:

Первая импровизация. Исходное положение: шестая позиция ног, немного присогнутых в коленях, руки опущены.

На счет «раз» — широкий прыжок на обе ноги, руки в стороны (может быть импровизация руками). Правая нога опирается на всю ступню, левая — чуть сзади на носок. На счет «и» исполнитель чуть пружинит в коленях, корпус и руки отклонены вправо, кисти с косынками сжаты в кулак. На счет «два» — повторить движение, как на счет «раз», поменяв при этом положение ног. Руки поднимаются вверх. На счет «и» исполнитель чуть пружинит в коленях, корпус и руки отклонены влево, кисти с косынками сжаты в кулак.

Вторая импровизация. Исходное положение: шестая позиция ног, немного присогнутых в коленях. Руки опущены.

На счет «раз» исполнитель делает подскок на полупальцах на скрещенных ногах, левая впереди правой. На счет «два» — резкий соскок во вторую позицию с полуприседанием, руки раскрыты в сторону и резко встряхнуть кистями. Все повторяется с другой ноги.

Исполнялись песни и пляски на медвежьих игрищах в традиционной праздничной одежде, которую украшали аппликацией, мозаикой из меха или сукна, бисером. Характерны зоо- и растительноморфные мотивы орнамента - «ветви березы», «заячьи уши», «след соболя», «оленьи рога», «щучьи зубы» и др. Женские меховые копорообразные шапки отделывали цветным сукном, металлическими бляшками, но сейчас эти головные уборы заменили на цветастые шерстяные платки. Украшения нагрудные, головные, накосные (прикрепляемые к ложным косам) делали из бисера, женщины носили серьги, кольца. Мужчины также заплетали косы, мужчины и женщины наносили татуировку.

Среди хантов Березовского района была зафиксирована пластика движений «Пононнгын як» — («пляски с ободом или пляски маленьких человечков»), «Куси як» - («пляски с дугой»), «Кат нёл 'ап як» - («пляски с двумя стрелами»), «Л'апа нёл 'ап як» - («пляски с семью стрелами») и др. Автор согласен с выводами М.Я. Жорницкой «Однако, как ни интересны сделанные наблюдения, от истолкования, особенно в этнокультурном или этногенетическом аспектах, приходится воздержаться до тех пор, пока весь материал не будет собран полностью обработан, изучен и осмыслен» (Жорницкая, 1980).

Собранный хореографический фольклор, исполняемый в театрализованных представлениях, позволяет сделать некоторые предварительные выводы. Традиционная хореография хантов и манси имеют единый пластический рисунок. Женщины, как правило, исполняют свои пляски медленно и плавно, движения выполняются в основном руками и корпусом, движения ног играют второстепенную роль, доминируют повороты корпуса влево и вправо, вокруг себя. Мужчины исполняют свои пляски резко, энергично, немного подпрыгивая. Коллективные мужские пляски исполняются по большому кругу, а сольные пляски, обращенные к голове медведя, имеют линейное построение. При исполнении подражательных плясок и плясок инсценировок используются различные культовые и бытовые предметы: маски, колокольчики, стрелы, сабли, платки, палки и другие предметы.

На современную танцевальную культуру хантов и манси оказало влияние русское хореографическое искусство (см. выше о танцах «Куринька-Семеновна» и «Вера йикв»), которое сказалось не только в названиях танцев, но и в характере, манере и темпе их исполнения и музыкальном сопровождении.

Таким образом, традиционную хореографию хантов и манси можно классифицировать на:

традиционную пластику входящую в обряды и ритуалы и не связанные с ними (игровые, спортивные и развлекательные пляски).

Кроме этого, традиционную хореографию можно разделить на:

- одиночные мужские и женские, являющиеся в основном имитационно-подражательными и шаманскими плясками;

- с малым количеством исполнителей (2–5 человек) мужские, женские и смешанные, которые в основном представляют пляски – инсценировки (пантомимы);

- массовые пляски со множеством исполнителей, они могут быть не только мужскими или женскими, но и смешанными, их рисунок может строиться по линиям, полукругу и кругу*.

В Ханты-Мансийском автономном округе (г. Ханты – Мансийск) успешно развивается сценическая хореография в песенно-танцевальном ансамбле «Мисне», ансамбль танца «Хаарам» и Национальном театре обско-угорских народов (Худ.рук. О.А. Александрова). Чистоту национальных традиций коренного населения сохраняет семейный фольклорно-этнический ансамбль «Ешак най» - («Женщина, подобная огню и солнцу, излучающая свет, тепло, добро и радость»), которым руководит М.К. Волдина (Вагатова).

В начале 1990-х годов организацией медвежьих праздников занимались центры национальных культур, ассоциация «Спасение Югры» и созданные научные фонды. В последствии организацией медвежьих праздников, их записью, расшифровкой и переводом текстов на русский язык стали заниматься сами носители традиций хантов и манси: Т.А. Молданов, Т.А. Молданова, К.И. Вагатова, Е.Н. Вожикова, А.П. Тарлин и др., музыкальную культуру этих народов изучают: А.И. Богданов (Бродский), Е.В. Гиппиус, О.В. Мазур, З.П. Соколова, Ю.И. Шейкин и др.

_____________________________

* Нилов В.Н. Личные материалы автора (ЛМА). Материалы собраны за 1984-85 годы Кандинском (Луговое, Кондинское, Мортка и др.) и Березовском районах (Щекурья, Сосьва, Ломбовож, Ляпинское, Казым и др.) Ханты-Мансийского автономного округа Тюменской области.

Литература

Вагатова К.И. Образ богини Калтащ в священных песнях казымских хантов // НСЗС. – Томск, 1996. Вып. 3. С. 75-78.

Волдина Т.В. Хантыйский фольклор: история изучения. - Томск, 2002.

Гиппиус Е.В. Ритуальные инструментальные наигрыши обских угров.// Народные музыкальные инструменты и инструментальная музыка. Ч. 2. - М., 1988. С. 164-175.

Гондатти Н.Л. Культура медведя у инородцев Северо – Западной Сибири // Известия общества любителей естествознания, антропологии и этнографии. – М., 1888. Т. 48. С.68; 74–87.

Жорницкая М.Я. Фиксация пластики движений традиционных танцев хантов и манси.// Сб. ПИИЭ. - М., 1980. С. 79-90.

Зуев В.Ф. Описание живущих в Сибирской губернии в Березовском уезде иноверческих народов остяков и самоедов // Материалы этнографии Сибири ХУ111 в. – М.-Л.,1947.

Карьялайнен К.Ф. Религия Югорских народов: в 3 томах /Перевод c немецкого Н.В.Лукиной. - Томск, 1994. Т. 1; 1995. Т. 2; 1996. Т. З.

Кастрен А.М. Путешествие по Лапландии, Северной России и Сибири (1838-1844, 1845-1849) - М., 1869. Т. 6.

Кулемзин В.М. Медвежий праздник у ваховских хантов.// Мат. по этнографии Сибири. - Томск, 1972.С. 93-98.

Лукина Н.В. Общее и особенное в культуре медведя у обских угров // Обряды народов Западной Сибири. – Томск, 1990. С. 179-191.

Мазур О.В. Медвежий праздник казымских хантов как фактор духовного выживания традиционного общества // Коренные народы. Сб. тез. Докладов (23-25 марта 1998 год Ханты-Мансийск) - М.,1998. С. 32-33.

Мифология хантов /В.М. Кулемзин, Н.В. Лукина, Т.А. Молданов, Т.А. Молданова / Науч. Ред. В.В.Напольских. – Томск, 2000.

Молданов Т.А. Картина мира в песнопениях медвежьих игрищах северных хантов - Томск, 1990. С. 12-41.

Новицкий Г. Краткое описание о народе остяцком, сочинено в 1715 г. - СПб., 1884.

Нилов В.Н. Традиционная хореография обско-угорских народов // Материалы Международной конференции «Сохранение традиционной культуры коренных малочисленных народов Севера и проблема устойчивого развития» (г. Ханты-Мансийск, 23-26 июля 2003 года). – М., 2003. С. 609-618.

Нилов В.Н. Северный танец: традиции и современность. – М., 2005. С.5; Манси – С. 48-55; Ханты – С. 84-95.

Паллас П.С. Путешествие по разным провинциям Российского государства. - СПб.,1788. Ч.З.С. 85-86.

Петрова-Бытова Т.Ф. Об организации художественной самодеятельности в школах народов Севера // В помощь учителю школ Крайнего Севера. – Л., 1955. Вып. 5.С. 139-152.

Петров А.А. О народной хореографии хантов и манси // Народы Северо-Западной Сибири / Под ред. Н.В.Лукиной. – Томск, 1998. Вып.5. С.72-76.

Сильвет X. Пять наигрышей Медвежьего праздника из репертуара Т. Сайханова. // Музыка в обрядах и трудовой деятельности фино - угров. - Таллин, 1986. С. 33-38.

Соколова З.П. На медвежьем празднике у ляпинских манси// Сб. ПИИЭ. - М., 1993.

Соколова З.П. Музыкальные инструменты хантов и манси (к вопросу о происхождении) // Музыка в обрядах и трудовой деятельности финно-угров. - Таллин, 1986. С. 9-21.

Фельфельди Л. История хореографической культуры обских угров. Тезисы докладов. - Будапешт, 1975. С. 54.

Чернецов В.Н. Периодические обряды и церемонии у обских угров, связанные с медведем. - Хельсинки, 1965. Ч. 2. С. 23-28; 102–111.

Чернецов В.Н. Медвежий праздник у обских угров //Acta Ethnografia: Fcademiae Scitntiarum Hungaricf, 1974. С. 285-319.

Шейкин Ю.И. Музыкальная культура народов Северной Азии. - Якутск: РДНТ, 1996. С. 18-23.

Шмидт Е.А. Традиционное мировоззрение северных обских угров по материалам культа медведя. Автореферат дис. канд. ист. наук. – Л., 1989.

 

 

Майны Шенне,

аспирант

ВСГАКИ,

Бурятия, Улан-Удэ

 

Традиционный праздник тувинцев «Наадым» и связанные с ним игры и танцы

 

Ключевые слова: праздник, традиционные игры и танцы,

 

Праздничная культура как часть духовной культуры народа включает совокупность праздничных обычаев, обрядов, традиций, церемоний, ритуалов и отражает труд, быт, нравы различных социальных групп и общества в целом в их историческом развитии.

В культуре тюрко-монгольских народов особое место занимает самобытный традиционный праздник, который очень близок по названию и по своей сути у тувинцев (наадым), монголов (наадом), бурят (наадан), калмыков (наадн).

В организационном плане «наадан» - это форма совместных увеселений и проведения досуга, в программу которого могут входить разные виды развлечений. Именно это значение слова «наадан» у бурят некоторые авторы пытались передать заимствованными из русского языка – «вечеринка», «вечерка», «гуляние». В калмыцком языке слово «наадан» означает молодежные игры с песенно-танцевальным репертуаром на открытом воздухе. Здесь видна попытка однозначной идентификации средствами русского языка феномена иной культуры, что, как известно, чревато большими издержками для содержания самого понятия3.

Полисемантическое слово «наадан» у бурят обозначает: 1) игра, забава, развлечение; 2) вечер, вечеринка, танец (хороводный); 3) постановка, спектакль, концерт; 4) шутка, насмешка, потеха; 5) ток (о птицах). Соответствующее ему современное монгольское слово «наадом» означает 1) празднество, 2) состязание, 3) игрища, 4) национальный праздник5. Основой тувинского традиционного праздника «наадым» являются три национальные игры: национальная борьба, конные скачки, стрельба из лука в ремень или мишень. Эти же игры лежат в основе монгольского Наадома и чаще для обозначения этих игр монголы пользуются термином эрийн гурван надом, что в переводе означает «три игрища мужей»7. А у бурят они имеют сходное по звучанию название эрын гурбан наадан.

Цифра три является одним из священных чисел у целого ряда народов. Это число олицетворяет идеальную модель любого динамического процесса, предполагающего возникновение (зарождение), развитие и упадок (кончина, смерть). Все в мире появляется, зарождается, живет и развивается, но нет ничего вечного на Земле, т.к. все умирает, стареет, все приходит в упадок. Числом три в традиционной культуре тувинцев выражается вертикальная модель мира: верх, середина, низ. Представления о верхнем, среднем и нижнем мирах, о прошлом, настоящем и будущем времени являются универсальными понятиями в мифологии, а позднее и в фольклоре, и в героическом эпосе тюрко-монгольских народов1.

С числом три связаны человеческие желания и три основные мужские игры у тувинцев. Три желания в традиционном преставлении – это быть сытым, красиво одеваться и жить достойно. Мужские игры - национальная борьба хуреш, конные скачки аът чарыштырары, стрельба из лука в ремень баг адары и стрельба из лука в мишень кара адары9.

Именно три мира обыгрываются в мужских состязаниях в традиционном празднике тувинцев «Наадым». В недалеком прошлом троеборье, помимо развлекательной функции, призванной собирать народ, несло в себе, прежде всего, культовое содержание. В троеборье традиционно первой проводилась ритуальная борьба «Хуреш», затем конные скачки и в завершение – стрельба из лука. На семантическом уровне эти ритуальные игры способствовали становлению воинского духа, борцовских качеств, умению преодолевать трудности, должны были внушать каждому участнику: «Борись за жизнь. Если не будешь стремиться (как марал) к Солнцу (лучшему), бороться за место в «раю» (орел), то судьба (стрела) неминуемо приведет тебя в «ад» (к медведю)4. В этом высказывании так же подтверждается символика трех миров посредством представителей животного мира: марал - средний мир, медведь - нижний мир, орел - верхний мир.

Одной из трех игр была стрельба из лука. Причем двух видов: стрельба из лука в ремень (баг адары) и стрельба из лука в мишень (кара адары). Лук и стрелы издавна у кочевых народов относились к военным атрибутам, стрельба из лука перешла из категории военного искусства в вид спорта и сохранилась как одна из важных составных частей праздника Наадым.

Не менее популярной частью Наадыма были и конные скачки (аът чарыштырары). Пожалуй, именно в них наиболее ярко выразился национальный колорит тувинцев, ибо без коня совершенно немыслима жизнь скотовода-кочевника. Если для того чтобы стать борцом или стрелком из лука, требовались особые таланты, то наездником был фактически каждый, и женщина не составляла в этом исключения7.

В зависимости от способностей и возраста лошадей конные скачки устраивались среди рысаков (маннаар аъттар) и иноходцев.

Та лошадь, которая оказалась первой в своем заезде и показала наилучшее время среди первых лошадей в других заездах, получала титул «Чугурук-Доруг» («Скакун гнедой»), а остальным победителям давали прозвища «Сыын-Кара» («Серый конь»), «Чугурук-Сарала» («Скакун пестрый») и т.д. Вниманием и призами отмечали также наездников. Для зрителей и судей победа, одержанная в скачках, была и победой их хозяина-наездника, поэтому успех им принадлежал в равной мере.

Конные скачки известны у многих народов. По своему стилю и содержанию тувинские скачки чрезвычайно близки к монгольской, бурятской и алтайской, но существенно отличается от казахской «Кунбуре» («дерут козу»), которую проводят на мусульманских праздниках, или киргизского «Кяубыры», «Байги» (скачки) и от грузинского «Джирити» и других9.

Центром – «гвоздем» тувинского праздника Наадым являлась национальная борьба «Хуреш», своими корнями уходящая в глубину веков.

Тувинский героический эпос изобилует эпизодами, где богатыри, встретившись на дороге, непременно мерялись силой. В сказании о Гесере при описании встречи с Ажыы-Мерген кадын говорится так: «Давай не будем терять времени. Померимся силой». Противник Гесера сначала поставил его на колени. Тогда Гесер говорит ему: «…У мужчины три места. Попробую еще раз». Два богатыря схватились и боролись один месяц – 30 дней, два месяца – 60 дней, три месяца – 90 дней. И, наконец, Гесер с ловкостью сокола положил на спину своего противника». В сказаниях говорится также о «танце орла». При встрече богатыри, договорившись бороться, танцуют. О богатыре говорят: «танцует как орел, ловок как сокол» (эзирден ээлгир, хартыгадан кашпагай)9.

Из века в век, от поколения к поколению национальная борьба тюрко-монгольских народов обогащалась все новыми и новыми элементами, постоянно усложнялась и наконец приобрела современные формы. Одновременно совершенствовался и костюм борцов. Если раньше он представлял собой короткий халат с широкими штанами, то впоследствии это уже облегающие спортивные трусы, затянутые ремнем, и короткая курточка с длинными рукавами, прикрывающая только спину борца, оставляя его грудь открытой. Это связано с преданием о том, что воинственные тувинские «амазонки» нередко пытались померяться силой с мужчинами, а открытый борцовский костюм был призван помешать им в этой забаве. До XIX века дошли воинские игры киргизских женщин, в которых они нередко побеждали мужчин.

Перед началом борьбы зрители рассаживались в виде большого круга, в одной его части располагались судьи, в основном из числа бывших борцов-чемпионов, напротив – борцы. Их число обязательно должно было быть четным, чтобы никто не оставался без пары. На 16 или 36 борцов назначались два секунданта, на 66 борцов – четыре и т.д.10. Круг с древнейших времен имеет символическое значение в традиционной культуре многих народов. Образцом изначального круга служил диск Солнца, и все остальное строилось по этому подобию. Линия круга – это единственная линия, которая не имеет ни начала, ни конца. Центр круга, где находились борцы, равно удален от всех точек и является точкой бесконечного вращения в пространстве и времени1. Таким образом, борьба является центром традиционных игр на празднике Наадым.

Затем соперники исполняют традиционный «Танец орла» - «Девиг». У монголов движения в этом танце (взмахи руками, похлопывания по бедрам) ассоциируются с полетом мифической птицы Гаруды, имеющей солнечную природу. Она же почиталась и тувинцами под именем Хан-Херети. «В индуистской и монгольской мифологиях, в произведениях устного народного творчества кочевников встречается образ царя птиц – Гаруды. Это вариант вещей птицы Симиурга (у фарси), жар птицы (у славян), прообраз всех восточных птиц. Это птица с человеческим туловищем, головой орла, со змеей в клюве, мощными крыльями, которыми может остановить вращение планет. Гаруда – это образ мага, который может постичь в одно мгновение все, что происходит в мире, понять и связать далекие события»1. Таким образом, выстраивается символика этого мужского состязания, связанная с поклонением Солнцу, отражением его сущности: жар-птица, птица-Солнце, птица «верхнего мира».

«Перед началом состязаний всеми борцами одновременно исполняется древнейший, словно сошедший с наскальных рисунков «Танец орла». Наскальные рисунки, выявленные в Центральной Азии, передают процесс постепенного превращения человека в птицу. Рисунки даны в динамической последовательности и состоит из трех фаз. Видно, как у человека постепенно удлиняются руки, превращаясь в большие крылья и первое изображение человека постепенно переходит в заключительную фазу, где изображена огромная птица. Магические рисунки на скалах в представлении человека обладали могущественной силой. Они должны были содействовать удачной охоте, обилию скота и детей, а образ священной птицы-тотема – предка и покровителя – оберегал древнюю общину от несчастий и бед, от врагов и злых духов. Древние степняки устраивали молебны и ритуальные игрища возле красочных писаниц на скалах. Молодые мужчины состязались в ловкости и силе, а победитель, подражая движениям священной птицы – орла, перепрыгивал с ноги на ногу, высоко отрываясь от земли и помогая себе закругленными, как у нее, руками – крыльями»3.

Перед выходом на место состязания борцы три раза хлопают руками по внешней и внутренней сторонам бедер. Эти движения на языке символов означают, что мужчина силен своими тремя умениями: стрельбой из лука, конными скачками и борьбой8. На великом празднике «Трех Игр» - в борьбе, скачках и стрельбе из лука каждый доказывал свое мужское начало, проявляя его в соревнованиях и стремясь заслужить общественное признание и хвалебные оды. По тувинской традиции мужчина призван быть не только хозяином юрты – «ог ээзи», скота, отцом семейства, охотником и умельцем, но и в целом - «хозяином жизни», победителем в борьбе, в стремительном скачках на коне и способным к меткости и точности во всем. Таким образом, ритуальные игры тувинского праздника Наадым выявляли и социально возносили мужское начало в мужчинах, их особое призвание в мире6.

Распрямив плечи и спины и вытянув в стороны-вверх свои мощные руки, борцы плавно исполняют «Танец орла» - «парят», двигаясь к месту схватки. «Приземлившись», два раза хлопают себя по бедрам, что означает на языке символов приглашение соперника на поединок: «Ты или я».

«Танец орла» перед схваткой помогает снять стресс и наполняет тело и дух солнечной энергий, улучшает кровообращение, настраивает на победу. По качеству исполнения этого ритуального танца зрители судят о готовности борца к поединку, т.к. в нем выявляется пластика, координация и настрой борца. Во время исполнения «Танца орла» борца сопровождает секундант (моге салыкчызы), подбадривает его, дает наставления и знакомит с ним зрителей.

После единоборства победитель выполняет церемонию «стряхивания пыли» с побежденного, помогает ему подняться. Проигравший борец в знак признания своего поражения развязывает содак (короткая курточка с длинными рукавами, прикрывающая только спину борца), проходит под рукой победителя и уходит на свое место. Торжествующие вздернутые вверх руки – это особый знак радости победы в любом соревновании. Исполняя ритуальный «танец орла», борец выражает свою радость, демонстрирует силу и благодарит соперника и болельщиков. В знак приобретения благодати (победы) от верховного божества борец имитировал магический полет мифической птицы к духам «верхнего» мира. Победитель воспринимал себя божеством (тотемом – солнечной птицей), побеждающим хаос (тьму, холод и пр.)2. При исполнении ритуального танца борец имитирует полет орла - символа небесной силы, огня и бессмертия. Зрители всегда разделяют радость победителя: хлопают, поют и кричат.

В конце ритуального танца победитель обходит по «кругу солнца» флаг соревнования и кланяется ему и зрителям. «Танец орла» «Девиг» имеет различные функции: исполненный перед поединком, он настраивает борца на борьбу, после схватки успокаивает его нервную систему. Танец победителя заканчивается одним хлопком по бедрам – «победа за мной»8.

«Девиг», или «Танец орла» - особый ритуал борца, своего рода особый вид медитации, настройка борца перед выходом на схватку и выражение радости победы после поединка.

Культ Орла составляет древний пласт верований бурят, исторически связанных с Ольхоном. В религиозно-мифологических представлениях бурят-шаманистов существует особое отношение к культу Орла. Считали, что Орел – сын хозяина острова Ольхон, который называется «Хан-Хото-баабай» - «Царственный отец Хото» (в тюркско-якутском хоmol хотой - орел). Так, например, этническая группа ольхонских бурят, которые почитали белоголового орла как своего прародителя, называли его «Еэхэ Шубуун» - «Величественная птица». Кроме того, тотемные черты орла были присущи и другим этническим группам бурят. Имеются сведения, что хоринские, баргузинские и кудинские буряты ходили на моление к пещере Ольхонского утеса к хозяину Ольхона – Хан-Хото-баабай. Здесь проявляется наложение разностадиальных верований. Почитание пещеры, чрева матери-земли, перекрывается культом орла, птицы-предка, но мотивация остается прежней, сюда приходили с просьбой наделить потомством (богатством). Аналогичное явление наблюдалось у якутов: бездетные женщины душу ребенка просили у орла2. Таким образом, «Танец орла» также символизирует плодородие: птица – Солнце = Солнце – даритель жизни.

По мнению тувинского исследователя В. Даржаа, Орел и посвященная ему ритуальная борьба «хуреш» символизировали рай, борьба же выступала главным условием обретения рая: «место в раю достается в борьбе (за жизнь)». Определение «рай» приводится для понимания того, что вкладывали носители традиционной культуры в обозначение места, куда орел уносит частицы тела с душой хорошего человека после жизни земной. В традиционном понимании это было «нечто», которое можно обозначить как параллельный верхний мир (устуу оран). Верхний мир «рай» находился наверху, где из-за близости Солнца всегда тепло, куда Орел уносил вместе с частями тела души умерших. Орел выступал как «транспортное средство по доставке умерших в рай». Медведь в традиционном понимании – «судья ада», орел – «средство коммуникации» с раем. Таким образом, медведь и орел для носителей традиционной культуры представляли собой оппозиционные символы, которыми оценивался жизненный путь человека на земле. В этом заключалась социальная идея культа. Отсюда бытующее в среде номадов убеждение, что «воина, погибшего в сражении с оружием в руках, ждет место в раю», поскольку останки павших на полях сражений становились добычей птиц, лишь незначительная их часть доставалась хищникам, среди которых практически не было медведей. Поэтому в древности в глухой тайге, где обитают медведи, сражения с участием больших масс людей, как правило, не проводились4.

«Танец орла», борца-победителя, дошел до нас из глубины веков, его можно увидеть и сейчас в Бурятии, Саха (Якутии), Монголии, Туве, Калмыкии на народных праздниках, а также на профессиональной и самодеятельной сцене.

Таким образом, древний традиционный «Танец орла» является символом небесной силы, огня и бессмертия. Изучение этого феномена праздничной культуры позволяет выявить целый ряд семантических параллелей у народов Центральной Азии.

Три игры традиционного праздника тувинцев Наадым - национальная борьба хуреш, конные скачки аът чарыштырары, стрельба из лука в ремень баг адары и стрельба из лука в мишень кара адары были ритуализированы и зрелищны, они обязательно сопровождались хвалебными песнями в честь победителя, ритуальными жестами и движениями. Наадым генетически связан с древним воинским праздником кочевников Азии и представляет собой систему подготовки и отбора лучших воинов, стрелков и лошадей через соревнование, стимулирование, премирование, развитие нужных качеств, совершенствование мастерства борцов и стрелков из лука.

 

Литература:

1. Бабуева В.Д. Материальная и духовная культура бурят. Учебное пособие. Улан-Удэ, 2004. – 228 с.

2. Болхосоев С.Б. Истоки ритуального танца борца-победителя // Буряты в контексте современных этнокультурных и этносоциальных процессов. Традиционная культура, народное искусство и национальные виды спорта бурят в условиях полиэтничности: сборник статей: в 3 т. Т I. – Улан-Удэ: Издательско-полиграфический комплекс ФГОУ ВПО ВСГАКИ, 2006. – С. 268-275

3. Буксикова О.Б. Традиционные игры и танцы в хореографическом искусстве народов Восточной Сибири: семантика и интерпретация. – Улан-удэ: Изд-во БНЦ СО РАН, 2009. – 186 с.

4. Даржаа В. Горловое пение – древняя молитва. // Тува culture. – №2. - Типография Медведь, 2008. –С. 24-27.

5. Дугаров Д.С. Исторические корни белого шаманства (на материалах обрядового фольклора бурят). М.: Наука, 1991. – 300 с.

6. Маркус С.В. Тува: Словарь культуры. М.: Академический проект, Трикста, 2006. – 832 с.

7. Монгуш М. Провели первый раз в ТНР праздник животноводов Надым // Люди и события. 2002. – С. 47-50.

8. Ооржак С. Хуреш: борьба по-тувински. – М.: ОЛМА Медиа Групп, 2008. – 96 с.

9. Самбу И.У. Из истории тувинских игр: ист.-этногр. очерк. – Кызыл, 1974. – 140 с.

10. Самбу И.У. Тувинские народные игры: ист.-этногр. очерк / Самбу И. У. – Кызыл: [б.и.], 1978. – 140 с.

 

 

Соковикова Наталья Викторовна,

Почетный профессор, академик ПАНИ,

кандидат психологических наук,

член CID UNESCO,

балетмейстер-постановщик,

доцент СНИ.

nsok47@mail.ru

 

 

 

Культовая основа русской хороводной и плясовой традиции

 

 

«Каждому народу история задаёт двухстороннюю культурную работу – над природой страны, в которой ему суждено жить, и над своею собственной природой, над своими духовными силами и общественными отношениями», – пишет В.О. Ключевский [1, с. 61]. И, естественно, эти основные национальные задачи отражаются в народном творчестве.

Исследователи В.И. Даль, Ю.А. Бахрушин, С.Н. Худеков, А.Ф. Лосев и др., считают древнейшим русским танцем хоровод, который на определённых ступенях развития встречается у всех народов и является танцем культового происхождения. Это подтверждает этимологическое родство слов: хоро (болг., молд), коло-(сербск), корола-(ит.), кароль-(фр.), koro(n)-(турецк.), ёхор (бурят), хоруми (груз) с греческим χορóς – танец, который и стал основой данного термина.

Точно установить время зарождения национальных музыки и танцев на Руси невозможно, понятно, что этот процесс относится к самой глубокой древности славянских племён. Некоторые современные исследователи танца (В.В. Ромм, Э.А. Новгородова, А.Н. Алексеев и др.) на основании исследований сибирских петроглифов, относящихся к эпохе палеолита изображений «человечков», видят этих человечков «танцующими» и поэтому настаивают на существовании палеолитической танцевальной культуры. Ю.А. Бахрушин высказывает предположение об Антском государстве (территория современной Украины): «К 500-м годам нашей эры народы, населявшие современную территорию России, уже обладали своим танцевальным искусством». [3, c. 7.].

Зарождение хороводных традиций в дохристианской Руси многие русские исследователи, в частности, славянофилы, связывали с появлением греческих колоний на Чёрном море, полагая, что, как и в Древней Греции, бытовые, театральные, оргиастические танцы никогда не теряли преемственности или связи с ритуальными культовыми традициями. Эти традиции через колонии Греции могли быть унаследованы южными славянами и от них могли распространяться далее по всей территории языческой Руси.

Продолжая эту мысль, Ю.А. Бахрушин пишет: «Многие из языческих танцев, пришедших из Греции, являлись рудиментами «аполлинического» или «дионисийского» языческих культов, и хотя, после принятия христианства были приспособлены к христианским праздникам, но, по сути, оставались языческими, такие как святочные и «масленичные гротесковые обряженные пляски». [3,С.8]. В свою очередь, и хороводы древних славян были приспособлены к пришедшей из Византии христианской религии и дошли до наших дней, такие как, например, Троицкие, Крещенские, Рождественские, Святочные хороводы. [3]. И на основе исследований С.М. Соловьёва, мы можем сделать вывод о том, что это было результатом двоеверия, которое продолжалось до XIII века на Руси. Народ несколько веков сопротивлялся христианству и разными путями вносил язычество в христианство (путем иносказания, кодирования, намека, переименования по созвучию, исполняемой функции или внутренней близкой сущности и т.п.). В конце концов народное (изначальное языческое) мировоззрение, этика растворились в христианстве, создав уникальный сплав - русское православие со славянскими сценариями литургических служб. Даже крестный ход ещё во времена Василия III водился посолонь.

На родство славянского язычества с греческой культурой и в, частности, с аполлиническим культом, указывает то, какое значение в русской танцевальной традиции отводилось солярным танцам, которые были частью культа поклонения Солнцу. Ю.А. Бахрушин солярными хороводами называет «массовый танец, исполнение которого сопровождается хоровой песней, раньше посвящавшейся Солнцу. Обратим внимание, что на цитату «Ежегодно отмечаемые во времена язычества дни равноденствия, зимнего и летнего противостояния продолжали справляться и после принятия христианства……Торжества, посвящённые Солнцу, отличались особой пышностью и сопровождались многочисленными танцами» [3, с. 8.].

«В Русских памятниках культуры уцелели следы поклонения небу под именем Сворога, грому и молнии под именем Перуна, богу ветров Стрибогу» [1, с. 132-133]. Славяне верили в Хорса - Солнце, (по Н. Гумилеву).

«В «Слове о полку Игореве правнуков Владимира Красна Солнышка называют «даждбьбожьими внуками» – «Внуки Солнца», так как Даждьбог – Солнце-царь» [4, с. 450]. Торжества, посвящённые Солнцу, отличались особой пышностью и сопровождались многочисленными танцами. В отправлении культа Даждьбога были некоторые элементы, сходные с Древне Греческим культом архаического периода, с культом Аполлона-Лучезарного. По Ямвлиху Аполлон - ум солнечный, Платон считает, что Аполлон надзирает за гармонией. Славянская танцевальная традиция в первую очередь основывается на гармонии. По Корнуту через Аполлона освещается космос, Плутарх отводит ему всеобщую упорядочивающую функцию. Все танцы солнечного культа имели канонический сценарий, текст и музыку. Салюстий считает его богом-согласователем [5, с. 198, 346] с более поздним культом Атона в Древнем Египте. Культ солнца вообще распространён в странах юга Евразии, где непременными атрибутами этого поклонения были «живой огонь», или внутреннее горение – одержимость «Огонь».

Но как оценить легенду Пиндара об Аполлоне, пришедшем в Грецию из Гипербореи? Как оценить древние индусские легенды о существовании Великой цивилизации, которая находится за горами (Тибет, Тянь-Шань), пустыней (Гоби, Каракумы), непроходимыми лесами и снежными пустынями, где народ поклонялся Солнцу - Хорсу или даже двум Солнцам? Минусинская долина на территории современной Хакасии вполне доказательно указывается как «родина» культа Аполлона, по Великой степи – Эранвежу, через переднюю Азию пришедшего позднее в Грецию. И тогда встаёт вопрос о первичности влияния греческих культов на славянские, а скорее наоборот. Так же возникает второе предположение об их общем источнике. Так, например, Фаминцын пишет «…в извлеченном Срезневским отрывке из одного древнего памятника речь идет об АПОЛЛОНЕ; между тем в соответствующих местах других памятников имя АПОЛЛОНА, бога СОЛНЦА, является замененным именем ХРЬС» [5].

Фрезер Д. полагает, что культ поклонения Солнцу и солнечному свету связан с огнём и является крестьянским праздником, в книге «Золотая ветвь» он указывает на то, что два наиболее популярных в христианском мире праздника совпадают с периодом летнего и зимнего противостояния. «С незапамятных времён в Европе существует обычай, следуя которому крестьяне в определённые дни года разжигают костры, танцуют вокруг них или же через них прыгают». Это является общей характеристикой праздников огня [5, с. 600]. А. Афанасьев пишет, что «Огонь» у древних славян почитался как «Божество творящее урожаи». Огонь был посредником между людьми и богами [7, с. 13]. Кроме того, в славянской мифологии часто встречаются имена Ярило и Коляда в упоминаниях об огне. Так же огню приписывались очистительные и целебные свойства [там же]. Таким образом, если мы имеем такие символы, как «Дажбог», «Огонь», «Божество», Хорс, Ярило, Коляда и энциклопедическое определение «Дажбог - бог Солнца и небесного огня».

Но что интересно, в разных славянских источниках мы встречаем разные имена Солнца. Может ли это говорить о том, что в разных славянских племенах Бог Солнца назывался по-своему? Или это говорит о том, что в разные исторические периоды и на разных территориях так же могли быть свои имена?

Но когда мы убеждаемся в том, что рождество Коляды почти во всех источниках одинаково 25 декабря (в христианские времена перенесен на 23 декабря, чтобы отделить от Рождества Христа?). Рождество Даждьбога - Велик День, 25 марта, связан именно с Даждьбогом в разных племенах (различалось только произношение - Дабог, Дажбог), христиане на протяжении многих лет праздновали Пасху 25 марта. Но рождество Ярилы и Хорса иногда совпадают с Иваном Купалой, хотя отдельно от Яра (Ярилы) Хорс праздновался осенью (после Дионисия), и их функции часто противоречивы. В этом случае приходится искать логику в определении истинного имени Солнца у славян. Она, на наш взгляд, заключается в том, что те имена, которые имеют различные варианты, можно сгруппировать в четыре группы. Как мы поняли выше: 1. Даждьбогом, Дабог, Дажбог. 2. Ярила, Ярило, Яр. 3. Хорс, Хорос, Хрс, Корс? (Корса некоторые учёные идентифицируют с Дионисом). Коляда, (Авсень - в восточнославянской мифологии — персонаж, связанный с Новым годом или Рождеством (старорусское «оусинь», то есть «синеватый» и «просинец» — название декабря и или января). Имя Усень встречается уже в документах XVII века.

 

Поклонения четырём солнцам более всего подтверждает славянское происхождение солнечного культа, так как народы Cредиземноморья, особенно Африки и Малой Азии, просто не знают сезонных различий. Для славян четыре ипостаси солнца связаны не только с космическими явлениями, но и с земными природными явлениями смены времён года. Решая задачу об именах солнца, мы знаем даты рождения Коляды и Дажбога, также мы знаем, что имена Хороса и Дажбога часто упоминаются с началом года, это не удивительно, так как у славян и у русичей год начинался в марте, затем в сентябре и, как ныне, в январе. Но никогда с началом года не связывалось имя Ярилы. Однако имя Хорса часто упоминается с Дионисом или после рождества Дионисия. То есть Хорс - осеннее солнце. И остаётся Ярило. Это самое жаркое солнце. Но с именем Яра связано Крещение. Именно Яром дана была река, для крещения нового бога. Таким образом, всё становится на свои места. Функции имен Солнца у славян различны, и их различие основано на смене времен года, тогда Яр солнце и Хорос занимают свои уравновешивающие позиции.

В конце V- начале VI в. в связи с ослаблением могущества Рима началось великое расселение или (РАССЕЯние) славян, перекроившее всю карту Европы. Славяне признали повелителем Вселенной одного бога – Перуна (младшего брата Даждьбога) - Сварожича (по аналогии с Зевсом), бога грома, молнии, войны. Не надо забывать, что в этот период большая часть славян, находящихся под Римской империей, была христианизирована, точнее, находилась под римской унией, но и язычество оставалось ещё не искоренённым. И как мы видим, солнечные праздники совпадали с главными Христианскими праздниками: Рождеством Христа, Пасхой, Рождеством Иоанна предтечи, Рождеством Богородицы. (кстати, у збручского идола одно лицо женское?)

На рождество Бога младенца-Коля-ды (прием авт.) дети ходили по домам пели и плясали Колядки и за это получали подарки для народившегося Коля-ды (прием авт.), На Велик день, рождество Да-бога, водили хороводы с крашеными яйцами и куличами. На Ярило (Яр-дана) водили хороводы вокруг живого огня, парами прыгали через костёр, танцевали упадные танцы. (Вообще, упоминание упадных танцев чаще встречается с упоминанием имени Хорса (Хороса) и праздником Дожинок (Зажинок), то есть в сентябре. Со временем упадные танцы в Европе смешались с Вакханалиями или Дионисиями.

Период ожесточённой борьбы славян за государственность и самодержавие связан с культом Сварожича Перуна, инструментарием этого культа являются мужские военные марши и пляски с боевым оружием или с цюпагами. В наше время рудиментами этих танцев являются гопаки, казачьи мужские пляски с саблями, демонстрирующими мужскую силу и ловкость. Кошубские, гуральские, збуйницкие танцы, танцы с палками, копьями - все зарождались в Татрах. Есть легенды о пиррическом происхождении этих танцев, которые в древние времена исполнялись вокруг костра.

С.С. Мокульский пишет что «пиррические танцы, или танцы огня, являлись ритуальными танцами и исполнялись возле живого огня или с огнём (с факелами, фонарями) в дни солнечного противостояния или равноденствия» [13].

Магическая суть воинских (перунических, татрских) танцев, сохранялась и после смены наместника бога Солнца на земле, трудно сказать от кого, перешла власть, но верховным Богом Солнечного культа в VI веке стал Перун. Иногда его отождествляли с Яром (не случайно, только у нас есть икона Спас Ярое Око). Хотя, Рождество Перуна иногда и связывают с рождеством Яра, но чаше с Ильёй. В период организации государственности, культовые пиррические танцы способствовали возгонке военного духа, национальной идентификации и боевой сплочённости.

На первый взгляд, Рыбаков даёт версию, противоречащую нашей гипотезе о принадлежности зимних солярных танцев Аполлиническому культу. Он пишет о том, что «празднования зимнего противостояния были посвящены Коляде. До наших дней дошли Колядки, персонажи которых рядятся в звериные шкуры, иногда надевают маски, попрошайничают, пляшут». Антураж этого персонажа больше похож на участников дионисийских игрищ. «В образе ряженого (козёл и др., заметим, что Дионисий носил козлиную шкуру и был хром) участники народных рождественских обрядов с играми и песнями... ходят по дворам». Кроме того, Рыбаков пишет о том, что «предания сохранили для нас и второе имя Коляды – Анисий (Дионисий)» [4, с. 129]. Вот здесь мы и наблюдаем смешение двух культов, которое действительно произошло после отмены язычества, но до XIII века этого не могло быть. Культ Аполлона и культ Дионисия - антагонисты. Находило ли это понимание в сознании советских учёных, сказать трудно, так как эти персонажи разведены в словарях, но не всегда разведены в исследованиях.

На Руси подобными характеристиками, которые описывает Рыбаков, обладал архаичный бог веселья, земных радостей Корс, но никак ни Коля-да, вечный младенец, как народившийся мальчик Новый год. Возможно, эти функции принадлежали осеннему Солнцу-Хорсу. На праздниках Хорса играли в умыкальные игры и танцевали танцы до упада, которые исполнялись на народных гуляниях ещё в начале прошлого века, на территориях когда-либо заселяемых или заселённых славянами.

По энциклопедии Коляда, славяно-русский мифологический персонаж, связанный с весенним циклом плодородия младшим сыном Сварога, был бог живого огня. Огню-Коляде, которого также называли Сварожичем или Божичем, поклонялись так же, как Да-ж-богу. «Коло» – солнце. Коля-да не что иное, как Солнце-царь младенец» [14].

Приставка «Да» у южных славян означала «земной», «бог» – «Царь», то есть мифологизированный образ земного царя. Как пишет Фрезер, согласно эвгемерической теории, сформулированной в IV веке до Р.Х. Эвгемером, «зафиксированные в мифах образы богов и богинь, это память о реальных людях, о некогда живших царях и царицах» [3, с. 364].

В честь зимнего солнцестояния, - пишет Рыбаков: - когда «25 декабря поворачивалось: «Солнце на лето – зима на мороз», «В честь бога Коляды» [4, с. 129], «Славяне разжигали «живой огнь». «В конце декабря в связи с зимним солнцестоянием; огонь горел до 6 января, до конца зимних святок. Знаком солнца обозначался январь, месяц «разгорания солнца». [4, с. 168]. Славяне водили хороводы вокруг живого огня. Прыгали через костры в сугробы.

Прыганье через костры два раза в год носило у славян мистический характер, связанный с погребальным ритуалом славян. Своеобразное славянское «Memento Mori».

«В связи с весенним равноденствием 25 марта язычники отмечали Велик день - Рождество Даждьбога. Христиане 25 марта отмечали Пасху. Позднее христианство (после раскола) отодвинуло праздник Пасхи и Праздник масленицы на февраль-март, в зависимости от начала Великого Поста». Праздник заканчивался разведением огня и сжиганием чучела Зимы. [5, с. 168]. В дохристианские времена, накануне Рождества Даждьбога, сжигали Коляду.

Считалось, что первоначально, под покровительством Даждьбога находились все божества плодородия, лесов, скотоводства, звероловства и растений.

В Велик день исполнялись гимны в честь Солнца: «Ты взойди, взойди, красно Солнышко», хороводные игры: «Приди, приди, Солнышко» и др.

На святой неделе, после весеннего равноденствия, водили хороводы Ладодения на Красной Горе, пели и плясали «Веснянки». К «Веснянкам» относятся славянские священные ритуальные хороводы, посвящённые Солнцу или Костроме, заклички: просящие урожая или заклинающие урожай, такие как – «Уж ты сад, ты мой сад», «Заплетися, плетень», «Яр-хмель», «А, мы просо сеяли, сеяли» или др.

В Европе праздник, аналогичный Масленице, назывался «Огни Великого поста». Так, например, во Франции, в Ардене, «жители всем селением танцевали и пели вокруг костров, которые разжигались в первое воскресенье поста, …чем оживлённее будет пляска вокруг костра, тем богаче будет в текущем году урожай». «В Брабанте... женщины и переодетые в женское платье мужчины с горящими факелами шли в поля, где танцевали и распевали шуточные песни…». «Вечером на ужин ели оладьи и блины» [5, с. 570-571].

«Огни летнего солнцестояния» по всей Европе устраивались в канун летнего солнцестояния, которое приходится на праздник Крестителя Иоанна. В канун святого Иоанна жители раскладывали костры, мужчины и женщины собирались вокруг них, танцевали и пели» [5, с. 582]. «Чтобы придать этим праздникам лёгкий христианский оттенок, день летнего солнцестояния назвали в честь Иоанна Крестителя, однако нет сомнений, что эти праздники начали справляться до нашей эры». [5, с. 581]. В России до сих пор сохранилось языческое название христианского праздника, Иоанн Креститель прозван Иваном Купалой. В честь летнего солнцестояния, пишет Рыбаков: «у всех славянских и соседних с ними народов отмечается живым огнем праздник Ивана Купалы 23-24 июня, в день летнего противостояния». [4, с.168]. В этом празднике соединяются два элемента языческого культа - огонь и вода». В Швеции празднование кануна святого Иоанна является одновременно праздником огня и праздником воды; предполагается; что в такое время обладают чудесной целительной силой священные источники…» [5, с. 584]. Почти до середины XIX столетия обычай устройства летних костров во Франции сопровождался танцами вокруг них и прыганьем [там же]. Обычай раскладывать костры в канун летнего солнцестояния, танцевать вокруг них и прыгать через них существовал до недавнего времени в Уэльсе, в Испании, Италии и Сицилии. В Богемии на праздник святого Иоанна танцевались контрадансовые парные танцы. Описание сюжета таких танцев мы находим у Фрезера в «Золотой Ветви», там же мы находим, что «…в России в канун святого Иоанна молодые люди и девушки парами прыгают через костёр, держа в руках соломенное чучело Купалы» [5, с. 585].

Из описания празднеств Б.А. Рыбакова мы хотели бы выделить устойчивый атрибут – «огонь». С.Н. Худеков с поклонением огню связывает и древнегреческий культ, происходящий от слова πυρά – костёр, объясняя происхождение пиррических танцев или танцев огня. [2, с. 214]. На греческих островах Лесбосе, Калимносе до настоящего времени сохранился обычай устройства летних костров в канун святого Иоанна. Люди там танцуют вокруг костров с песнями, держа на голове камни, а затем перепрыгивают через пламя и бросают в него камни.

«У славян не всегда отмечалось осеннее равноденствие», подчёркивает Б.А. Рыбаков [4,С.168]. Но многие исследователи, в том числе С.Н. Худеков, считают, что все солярные праздники начинались хороводами-гимнами.

Некоторые исследователи считают, что все замкнутые хороводы, которые в своей основе имеют круг, олицетворяют движение солнца вокруг земли, называются солярными.

Согласно Л.Н. Гумилёву, круговые солярные танцы были известны хунну, так как в титуле правителя хунну обозначалось «...поставлен Солнцем и Луною» [8, с. 80].

На наш взгляд, замкнутые хороводы у разных народов носили обрядовые магические функции и исполнялись на праздниках в честь различных богов и имели различные функциональные задачи. Но солярные, гимнические только у славян солнечного культа-сварожичей и связанные Солнечными фазами, то есть солярными танцами называются те, которые исполняются в праздники, приходящиеся на дни зимнего и летнего противостояния и весеннего, осеннего равноденствия, в эти дни разжигают костры, танцуют вокруг них или же через них прыгают. Все танцы, связанные с поклонением огню как символу солнечного тепла и света, называются солярными – поклонение огню является общей характеристикой солярных праздников.

Распространённый на территории исторического огнепоклонства суфизм также придавал огромное значение круговым танцам, для которых характерно не просто движение по замкнутому кругу против солнца, но и кружение вокруг собственной оси, таким образом, вводя участников в транс вслед за собой. Так, например, Д.С. Дугаров считает, что «элемент ритуального комплекса белого шаманства» в ёхоре заимствован из танцевальной культуры доиранских и индоевропеских племён. [Дугаров], прародителей Дионисийского культа.

Кроме солярных хороводов, в русской танцевальной традиции существовали цепочные хороводы, которые исполнялись как на праздниках, посвящённых другим богам, так и на родовых и семейных праздниках. Влияние архаической Греции особенно явно прослеживалось в цепочных танцах, во главе которых находился хорег – «предводитель хоровода». Хорег играл на флейте или на лире и вел за собой танцующих, задавая определённый ход (танцевальную комбинацию). Точно так же и в древнеславянском хороводе впереди цепочки шёл коновод (баш у болгар), знающий каноны или определяющий очередной кон. «Коновод» – заводит и задаёт рисунок и движения танца» и являет собой прообраз учителя танцев [9, с. 577].

Но наиболее распространёнными на родовых и семейных праздниках были сольные пляски и переплясы, в которых соревновались в основном мужчины.

Ю.А. Бахрушин считает, что «в отличие от эстетики большинства западноевропейских танцев фундаментом для создания русского национального танцевального искусства явились эстетические установки русской народной пляски» [3, с. 11]. Эти установки имеют следующие положения:

«Все виды сольных плясок, в том числе пляски-игры, охотничьи или военные пляски, имели содержание, то есть драматургическую основу. Зачастую эта основа была очень примитивна, как, например, в переплясе» [3, с. 11]. В этой характеристике мы находим общие черты с установками в греческом танце. «Как «Искусство для искусства» – невозможная вещь для античности, - писал А.Ф. Лосев, - так и танец не мог таковым называться без содержания и сюжета» [10, с. 77]. Аналогичные требования затем будут предъявляться и к балету. «Нет ничего чувственно воспринимаемого, что не обладало бы содержанием, следовательно, балет не будет балетом, если в нём нет этих основных элементов, отличающих и определяющих все существа, как одушевлённые так и неодушевлённые. Содержанием балета является сюжет», – Новерр [11, с. 117].

«Механическое исполнение не признавалось зрителями, которые высоко оценивали индивидуальность танцующего…. Индивидуальность артиста проявлялась в «выходке» [3, с. 11]. «Кроме высокого виртуозного мастерства и артистичности, необходимо было иметь самообладание и не поддаваться на шутки зрителей, задача которых была рассмешить плясуна, чтобы он «потерял лицо», тем самым вывести его из игры – соревнования или танца» [там же].

«Ещё одно из требований русского народа к танцевальному искусству – выразительность исполнения, которое считалось совершенным лишь в том случае, когда каждое движение в пляске было понятно и доходило до зрителя» «Высоко ценится артистизм танцовщика, его «энергетичность» и исполнительская манера. Танцующий должен был иметь непроницаемое выражение лица – рассмеявшийся, поддавшись на шутки и подколы зрителей, плясун «терял лицо» и изгонялся из игры.

И, наконец, обязательное требование русского народа к танцевальному искусству - «красота и гармония».

Гармония заключалась в единстве ритма (музыкального размера движения, музыки и стихотворной стопы), темпа (музыки, танца, слова), лада (характера музыки, танца и содержания) Или закона хореи. Хорея основана на принципе троичности - три в трёх. Соблюдение принципа троичности и открывает ритмический или магический код танца.

Именно знаниие этого закона и позволило русской балетмейстерской школе занять ведущее положение в мире, которое в настоящее время подменяется диониссизмом.

Итак, в эстетическом подходе к русской пляске явно прослеживается влияние «аполлинического танца»[1], основными признаками которого являются:

во-первых – образность,

во-вторых – содержательность,

в-третьих – правда жизни (реализм)

в-четвёртых - красота,

в-пятых - логика,

в-шестых - целесообразность,

в-седьмых - сознание врачующей и очищающей роли танца,

в-восьмых – чувство меры и самоограничение от диких порывов.

в-девятых - энергетизм и виртуозность.

Ницше выводил «принцип индивидуации» (по Ницще) [350, с.847]

Именно, наиболее распространёнными на родовых и семейных праздниках были сольные пляски и переплясы, в которых соревновались в основном мужчины. Как и в старину, прежде всего высоко ставили индивидуальность танцующего, называемую «Выходкой», с которой начиналась сольная пляска, или перепляс.

«Перепляс обычно исполняется мужчинами и является танцевальным соревнованием. После того как начавший пляску танцор проделает несколько виртуозных колен, его сменяет другой, стремящийся выполнить эти, а затем более сложные колена. Вслед за этим в пляс опять включается первый, снова усложняя движения. Так продолжается до тех пор, пока один из участников не победит другого. Перепляс рассматривается народом как поединок», – Бахрушин [3, c. 7], – в котором проявлялась не только высочайшая виртуозность, но и выносливость, воля к победе, личностное самоутверждение.

Одиночная же импровизационно-изобразительная пляска обычно исполнялась девушкой, при этом пляска не была иллюстрацией песни, а выражала внутренние переживания исполнительницы. Б.А. Рыбаков дает описание пляски за документированной миниатюрой Радзивиловской летописи, иллюстрирующей рассказ об игрищах у древних славян: «На рисунке мы видим расположенные на пригорках две группы молодых людей, рукоплещущих танцующим. Посредине изображена девушка в длинной одежде с рукавами, свисающими ниже кистей рук примерно на длину локтя. Она пляшет, размахивая руками, как крыльями. Перед ней выплясывает с поднятыми руками юноша. Художник сделал фигуру девушки в полтора раза крупнее, чем юноши, подчеркивая этим главенство девушки в этом танце - обряде. Двое музыкантов сидят у подножья пригорков и играют на свирелях-флейтах, один музыкант с барабаном стоит рядом с девушкой и, возможно, тоже участвует в танце» [4, с. 782]. Содержание хороводных песен, если они ролевые, разыгрывалось в лицах, и исполнители с помощью пляски, мимики, жестов, выражали различные образы и характеры героев. В этом описании мы находим и образность и красоту.

Как и в греческом хороводе, в славянских хороводах включались игровые сцены, основанные на импровизационной игре. Импровизация была характерна для всех видов русской пляски, особенно для трепака - сольная или парная русская пляска. Но хороводы должны были быть осмысленными. Примером такого осмысления служат игровые хороводы «А мы просо сеяли, сеяли», «Ленок», «Горелки», «Золотые ворота», «Яр хмель» – они по форме являются традиционными европейскими контрдансами, и по сути хороводы. Они отражают трудовые процессы и формируют поэтическое отношение к труду. Это типично русский художественно-воспитательный подход отношения к труду: с песнями бурлаки тянули баржи по рекам, с песнями гребли веслами гребцы, убирали урожай, молотили и т.д., а во время короткого отдыха ещё и плясали.

Импровизированный танец как форма самовыражения имел место не только в сольных «переплясах», но и в массовых плясках-гуляньях. Одним из любимых танцев был трепак. «Нужно очень тонкое чутьё, чтобы в эти праздничные минуты не заметить что-нибудь больше трепака и возбуждаемых им чувств» писал В.О. Ключевский. «Хоровод разошелся, но его песни и движения, казалось, ещё носились в воздухе. Те же песни и движения исполняет вся русская земля в праздничные минуты, заканчивая их трепаком под игру гармошки»... «трепак тульский», трепак пензенский», «трепак курский» [1, с. 233].

Массовое импровизационное исполнение танца широко представлено в русском свадебном гулянье. Каждый из его участников – гости, свахи, подружки невесты и дружки жениха – имели полную свободу для своего самовыражения. Умение импровизировать ценилось высоко, так что умелец иногда назывался кудесником, «любимцем богов».

Танец всегда был составной частью хореи – музыки, рифмованного слова и ритмичного движения – «совмещения речи, музыки и танца, в своей основе никогда не терявшей преемственности и связи с ритуально-культовыми обрядами» [12, с. 81].

Для того чтобы участвовать в празднествах, необходимо было знать определённое количество хороводных песен, то есть владеть определённым репертуаром: знать тексты песен, тексты танцев различные мелодии, а также уметь технически исполнять танцевальные движения, владеть вокальными навыками, дикцией, то есть в целом владеть определённой музыкальной и танцевальной культурой.

Содержание и лексика танцев органически связаны с мелодией, ритмом, темпом и ладом.

Итак, к солярным хороводам относились танцы, исполняемые в дни зимнего и летнего солнцестояния, осеннего и весеннего равноденствия. «Своим рисунком, олицетворяя Солнце, хоровод обычно движется по кругу слева направо и заканчивается замыканием круга…. В некоторых местностях хоровод, начинаясь на вечерней заре, оканчивался на восходе солнца, охватывал несколько деревень» [там же].

По сути, у славян замкнутый хоровод являлся кульминацией праздника, посвящённого Солнцу. Все эти хороводы были рождественские, водились в честь рождения нового Солнца. Год начинался с рождения Весеннего Солнца-Даждьбога, на рождество которого в Велик день 25 марта водились хороводы всю ночь и сопровождались пасхальными символами (крашеными яйцами и куличами. 24 июня Рождество (Яра, Перуна) Ярило-летнее Солнце, (прыганье через костёр, купание в воде, приношение даров воде, гадания) Праздник Купалы в древности, скорее всего, совпадал с праздником Ярилы, в некоторых областях их названия совпадают. В этот день, видимо, происходило и "умыкание девиц", сопровождающееся играми и плясками. Хорс-Осенее Солнце, 23- сентября. На наш взгляд, Хорос - это одно из древних имён осеннего Солнца, связанное с засыпанием природы после бурных Дожинок или Дионисий, до 1492 года, такая логика была оправдана, началом года в марте. 25 декабря, зимнее Солнце-Коляда.

С именем Коляды, который родился накануне Рождества, многие исследователи связывают имя Диониса. Но Дионис родился 1(14) сентября, накануне Рождества Хороса. Скорее всего, здесь произошёл «сдвиг по фазе», так как в 1492-1700 годы Новый год начинался 1 (14) сентября, он был связан с именем Хорса (Корса), но никак не Коляды и Христа. Корс иногда сопоставим с Дионисием, потому что Корс, как и Дионис, ответственен за плодородие, урожай, продолжение жизни. Скорее всего, эта связанность с Новым годом и породила путаницу в идентичности Диониса Коляде.

Коляда – божич, представитель солнечного культа, идентичного аполлиническому культу, но, ни как, ни дионисийскому.

Таким образом, четыре главных славянских праздника, посвящённых «четырем» солнцам,[2] сформировали поэтическую, музыкальную и танцевальную культуру славян, которая получила развитие в Киевской Святой Руси. До XIII века культы существовали параллельно, а в богослужебном обряде произошло даже проникновение в христианскую литургию. В 1551 году «Стоглавым собором» танцы были изгнаны из литургии, но не исчезли, а ушли в народ и параллельно с танцами земледельческих культов стали называться народными.

Используемая литература:

1.                  Ключевский В.О. Полное собрание сочинений. Т. 1.

2.                  Худеков С.Н. История танцев. Т. 4. СПб. 1903-1913.

3.                  Бахрушин Ю.А.История Русского балета. М., «Просвещение».1977.

4.                  Рыбаков Б.А. Язычество Древней Руси. М., «Наука», 1987. С-782.

5.                  Фрезер Ж-Ж. Золотая ветвь. М: 1986.

6.                  Голейзовский К.Я. Образы русской народной хореографии. М., 1964.

7.                  Афанасьев А. Поэтические воззрения славян на природу в 3-х томах. М.; Изд-во «Индрик», 1994.

8.                  Гумилёв Л.Н. Поиски вымышленного царства. М., 1994.

9.                  Даль В.И. Толковый словарь Т. 4. М., 1935.

10.              Лосев А. Ф. Очерки античного символизма и мифологии. М.: Изд-во Мысль, 1993.

11.              Новерр Ж-Ж. Письма о танце. Москва.1963. (первое изд.1773) с. 216.

12.              Блок Л.Д. Классический танец. История и современность. М., 1987.

13.              Мифологический Словарь. М.,Сов. Энцикл. Гл. ред. Е.М. Мелетинский, 1991.

14.              Мокульский С.С.История западноевропейского театра: В 2-х томах. Т.1. Античный театр, Средневековый театр, театр эпохи Возрождения. М. 1936.

15.              Orbini Mauro. Origine de gli Slavi progresso dell'Imperio loro», Pesaro, 1606.

 

 

Дугаржапов Доржо Васильевич,

доцент, кандидат культурологии,

заслуженный деятель искусств Республики Бурятия.

проректор по прогнозированию,

развитию и инновационным технологиям в сфере

культуры и искусств ФГОУ ВПО ВСГАКИ,

г. Улан-удэ

donsai@mail.ru

 

 

Реконструкция и интерпретация традиционных танцев в современной хореографии

 

Ключевые слова: Национальный танец, ритуальный танец, хореопластика

 

Национальные мотивы традиционного танца в современной хореографии сегодня значительно расширили свой диапазон. Говоря о современной хореографии постперестроечного периода, хотелось бы отметить новые тенденции как в выборе темы, так и в сценической интерпретации.

Сегодня особо востребована тема с национальными танцевальными элементами. В этом отношении интересной постановкой является пластический спектакль «Зγγдэн бороо» («Дождь снов»), режиссеры Саян и Эржена Жамбаловы и Нелли Дугаржабон, в исполнении бурятской актерской национальной студии. Этот спектакль имеет интересную историю. В первые постперестроечные годы Э. и С. Жамбаловы воплотили в пластике национальные шаманские, эпические и мифические сюжеты на профессиональной сцене. Первый спектакль был поставлен совместно с театром «АзАрт» под руководством Игоря Григурко и Татьяны Смирнягиной в 1993 г. На песни С. и Э. Жамбаловых разыгрывался танцевально-пластический сюжет. Движения традиционного бурятского кругового танца «ёхор» были стилизованы в пантомиму: основной шаг ёхора крестом был заменен шагом по кругу с пятки на носок. В целом в этой постановке вся палитра танцевальных движений бурят не использовалась, спектакль получился только по мотивам народных легенд и мифов.

Почти через 10 лет спектакль возобновили в иной интерпретации с национальной актерской студией ВСГАКИ. Этот вариант выгодно отличался от первого тем, что фрагменты архаической старины с ее традиционными атрибутами воплощались на сцене с помощью органичного соединения пантомимы и традиционной народной пластики. Начинается спектакль с зачина эпоса, под который артисты исполняют национальный танец почти без изменений в традиционных движениях. Далее разыгрывается ёхор-игра, который воспроизводится в разных, но традиционных вариантах, лишь с небольшой сценической стилизацией.

Рассматривая современные сценические танцы, необходимо отметить, что танец в открытом пространстве и танец в помещении имеют совершенно разные возможности.

В открытом пространстве - импровизация, космический танец; в помещении уже упорядоченные движения, правильные фигуры круга, квадрата.

Пространственно-временной анализ театральной формы начинается с конструкции сценической площадки, определяющей характер зрелища и дистанцию между актером и зрителем. Преобразовать пустое сценическое пространство танцевальными движениями, различные концепции сценического пространства выразить определенными символическими образами в действии является особым искусством, воплощающимся каждым режиссером по-своему.

Если размышлять о творческой деятельности театров, о разных типах театров, основываясь на всемирно известной книге французского ученого Патрика Пави «Словарь о театре», то в спектаклях, подобных Зγγдэн бороо» («Дождь снов»), явно присутствуют элементы театра абсурда, где «человек есть вечная абстракция. Он не может, он не способен найти точку опоры в безысходном поиске постоянно ускользающего смысла жизни»1.

Но более всего присутствуют в подобных сценических работах элементы театра жестокости. «В таком театре текст поется и ведется как ритуальное заклинание. Сцена используется, как в ритуале, для создания образов, обращенных к подсознанию зрителя». В спектакле «Зγγдэн бороо» («Дождь снов») шаманское камлание с особым способом песнопения и музыкальным сопровождением, полностью подчиняет зрителя, создает атмосферу наивысшего напряжения, где каждый по своей психологической устойчивости воспринимает разворачивающуюся картину. Движения фигур на сцене чаще напоминают абстрактные картины, предрасполагающие к фантазии зрителя. Перемещение актеров в пространстве – духовное странствование.

Молодой национальный театр искал свое лицо, свою специфику и самое главное – свои формы движения. Художник театра должен помочь максимально выразить характер этого движения оформлением и костюмом. Костюмы в спектакле «Зγγдэн бороо» были зрительно необозначенные – черные комбинезоны, но постоянно мелькающие перед глазами разворачивающиеся и развевающиеся красные и белые полотна в ходе танца создают еще более таинственный эффект, воссоздается картина иррационального мира.

Одна из самых востребованных тем в современном театрально-хореографическом искусстве - это тема Лебедя. Любой национальный танец лебедей сегодня, естественно, вбирает в себя элементы европейского балетного танца. В вокально-хореографической композиции «Песнь про матерь Лебедь», представленной Государственным театром танца «Бадма-Сэсэг» (постановка Д. Бадлуева), представлены древние виды национальных танцев в авторской интерпретации: танец праматери Лебедь, мужской танец Лебедей, танец шаманов.

В ноябре 2001 года состоялась премьера произведения «Тэнгэриин хун шубуун» (Небесная дева-лебедь) А. Андреева, засл. деятеля искусств Бур. АССР и РСФСР (1989). «Небесная дева лебедь» – балет-миниатюра, хореография Г. Майорова, профессора МАХ (г. Москва); автор либретто Н. Базарон, засл. учитель РФ. Либретто создано по мотивам известного родословного мифа, который встречается в фольклорных записях М.Н. Хангалова, Н.О. Шаракшиновой, Л.Е. Элиасова, Г.Н. Румянцева, а также в бурятской легенде опубликованной в сборнике «Небесная дева-лебедь». Генеалогическое предание в данном либретто является поэтическим гимном женской мудрости, чистоте, любви. Пластическое действо балета-миниатюры разворачивается в условно-поэтическом пространстве бескрайних просторов земли и синего неба, озера и весеннего многоцветья.

Начало легенды, лирическое вступление: «Это было время, когда расцветало все... Это была пора беспредельной власти любви...» задает тон всему дальнейшему повествованию в этом же светлом ключе2. Легенда о любви юноши и девушки-лебедя развита в музыкальном и пластическом образе до высшего накала. Как отмечает бурятский музыковед Т. Матханова, основная музыкальная тема балета получает широкое, подлинно симфоническое звучание – это гимн любви, жизни и красоте3. Танец девушек-лебедей, прилетевших на озеро, полон изящества, внутренней легкости, именно неземной воздушности. Танец влюбленного охотника и девушки-лебеди – хореографическая поэма о душевном порыве, надежде, испуге, доверии и воссоединении. Движения Лебеди грациозны и плавны, ее образ разработан как идеал достоинства и чистоты. Один из ее постоянных символов – птица милости, эту линию женской чистоты и милости в танце воплотили многочисленные нежные и плавные па, создающие впечатление гармонии. Непрерывное движение балерины на пуантах и плавные взмахи рук-крыльев создают единое «течение» этого танца, что подсказано самой мелодией. Вместе с тем это скорбное движение, потому что она прощается с небесными сестрами и остается на земле.

Для сибирской мифологии характерны образы небесных дев, прилетающих на землю в виде птиц. Рассматривая танцевальные элементы древних якутов в олонхо, искусствовед А.Г. Лукина выделяет танец удаганок, покровительниц, помощниц айыы-богатырей. Часто удаганки спускаются на землю в образе стерхов – северных белых журавлей, пластика их отличается изяществом, легкостью, грацией4.

По мнению знаменитого якутского режиссера Андрея Борисова, искусство театра в исконной сути своей – шаманство. И ритуальная обрядность в его спектаклях – фон, одежда, особое медитативное пение, напоминающее речитативный тойук, гипнотическое стихочтение, подкрепленное повелительными и высокомерными позами-жестами – доказательство тому. Потому не случайны в современных постановках обращения к шаманской тематике в разных ракурсах.

Студенты актерской национальной студии кафедры театрального искусства ВСГАКИ под руководством режиссеров В. Ткач и С. Жамбалова создали спектакль «Улейские девушки», основанный на различных версиях шаманских песнопений об улейских многочисленных заянках. В спектакле использован основной мотив – насильственная смерть девушки из-за несчастной любви и периодическое ее возвращение на землю за тем, чтобы увести с собой понравившихся молодых людей. После смерти девушки также становятся «заянками»

Спектакль построен по пространственно-временной схеме синкретического периода, где действует циклическое время и многомерное пространство. По циклическому времени заянка может являться в этот мир, как бы по кругу вращаясь, систематически, и потому на современной сцене разворачивается картина свадьбы, где присутствуют гости с того света. Многомерное пространство построено режиссерами удивительно эффектно и неожиданно. В нашу задачу входит анализ хореопластики актеров в движении. Основной танцевальный ход в спектакле также работает на идею магически-ритуального события. Пластика движения улейских девушек поставлена педагогом по сценическому движению И. Григурко. Он придумал для выделения особого мира пришельцев совершенно иной ход движения – с пятки на носок мелкими шажками, которые имитируют как бы плывущие движения. Плавность движений с пятки на носок, характерных для восточных танцев, используется специально для выявления старинных национальных образов. Нам думается, это доказывает, что явившиеся гости с того света сохранили традиции той эпохи, откуда они как бы циклически возвращаются в иное время и пространство. Также этот мягкий ход имитирует особенность монгольской обуви с загнутым носком.

Особенно интересно оформлены движения при уводе со свадьбы жениха. На первом плане стоят главные исполнители, на втором – шаман со своим помощниками, на третьем плане разворачивается основное действие – в белых одеждах улейские девушки заворачивают жертву в полотно, двигаясь тем же мелким плавным движением по часовой стрелке, но на этот раз имитируя как бы окутывание и обволакивание, что предполагает пространственное перемещение.

Не менее интересно решена сцена погони: создается ситуация движущегося пространства на ограниченной сценической площади. Первый ряд исполнителей имитирует бег на месте, а второй ряд, как бы догоняя, прочесывает первый ряд, и, таким образом, ряды меняются местами. Отбивание ритма движения ногами создает эффект быстрой погони в зависимости от ускорения ритма.

Танец на свадьбе построен по современным танцевальным ритмам советского периода. Танец как таковой не поставлен, а обозначен движениями.

При новых условиях всеобщей интеграции процесса формирования этнического сознания решающее значение приобретает ряд компонентов национальной культуры, среди которых особое место занимает народное танцевальное искусство. Так, в последние годы одним из национальных символов Якутии становится осуохай – традиционный круговой хороводный танец якутов. Его активная пропаганда является одним из ярких примеров восстановления традиционных духовных ценностей и целой системы народных знаний посредством народного танца.

Известно, что традиционный танец наравне с другими явлениями этнической культуры является объектом символизации. Так, круговой хороводный танец в ритуале вбирает в себя и отражает все его знаковые элементы. Специфика танца как элемента ритуала предполагает наличие участников, адресата, объекта ритуального воздействия, специального времени исполнения, ритуального места исполнения, ритуальных атрибутов, специальной одежды, песни или музыки. Как видно, в традиционном танце осуахай изначально заложен механизм этнического воспитания. Обучение народному танцу на современном этапе – это целый образовательный процесс, направленный на изучение, как духовной, так и материальной культуры старинных якутов. В этом процессе есть место в равной степени и изучению традиционной хореографии, и изучению истории, этнографии этносов.

Действительно, традиционные (ритуальные) якутские танцы представляют собой культурные явления, направленные в первую очередь, на адаптацию с природной окружающей средой и защиту социума от ее злых сил. Наиболее показателен в этом плане круговой хороводный танец осуахай. Считалось, что хороводный танец обладает магической способностью достижения удаленного «чужого» мира, и поэтому одной из его ритуальных функций является «поднятие души» священного животного на небо. Через призму сохранения и развития якутского хоровода хорошо прослеживается жизнеспособность и культурная целостность этноса в новых исторических условиях.

Как уже отмечалось выше, танцевальное искусство представляет собой многокомпонентное образное явление. Формирование и развитие его особенного пластического языка зависит от традиционного национального костюма. При изготовлении современных сценических костюмов основное внимание обращается на создание собственного стиля народа, основанного на их этнохудожестенной особенности. Костюмы должны отражать среду обитания, культуру, религию, дополняя и раскрывая внутреннюю суть танца. Как известно, наши предки свои чувства, мечты воплощали в узоры, украшения, поэтому костюмы этносов неразрывно связаны с представлениями о мире. Мастер, знаток традиционных канонов, играет не менее значительную роль в оформлении танца, в его постановке, ибо эстетическое восприятие зрителя во многом зависит от соответствия танца к костюму. Технические приемы декорирования танцевального костюма имеют свою символику. Визуальной информацией для коренного жителя является функциональное назначение предмета, входящего в комплект одежды, цветовая комбинаторика и орнаментация. Например, декор женского костюма бурят представлен не только орнаментом, но и навесными украшениями, значимость которых уходит корнями в ритуально-сакральные коды. Этническим кодом также является и цветовое сочетание бисерных украшений, тонов и оттенков основного тканевого материала и его дополнений. Не меньшее значение имеет тип и качество ткани. Целая теория по символике «немых» видов коммуникаций, веками выработанные этносом, является темой отдельного разговора.

Исходя из всего вышесказанного, можно сделать вывод, что особенностью национального танца является использование традиционных истоков, связанных с обрядовыми действиями. Преобладающей формой хореографии народов Байкальского региона были обрядовые танцы, строго соотносившиеся с церемониями и являвшиеся не просто неким хореографическим их сопровождением, но органическим слагаемым совершавшегося акта. Язык танца, несомненно, представлял собой один из самых важных и значимых компонентов языка ритуала, а, следовательно, и языка мифа, языка представлений, магии, социальных отношений, которые раскрывались в ходе ритуала.

Как мы видим, в настоящее время многие ритуальные движения и танцы приобрели универсальный характер и используются в современных постановках. Исчезают многие локальные варианты танцев, идет процесс формирования единых национальных танцев. Традиционный танец не утратил своей актуальности и значения в современном мире, объединяя людей идеей достижения гармонии человека с природой.

Что касается секулярного танца в современной хореографии, следует отметить, что, основываясь на западном классическом балетном искусстве, он привносит свои индивидуальные авторские и национальные особенности видения картины мира в танце.

 

Литература

 

1.    Пави П. Словарь театра. – М., 1991.

2.    Небесная дева лебедь: Бурятские сказки, предания и легенды / Составление, запись И.Е. Тугутова, А.И. Тугутова; перевод и предисловие А.И. Тугутова, коментарии И.Е. Тугутова, Л.Н. Нуркаевой. (Б-ка «Сибирская живая старина») – Иркутск: Восточно-Сибирское книжное издательство, 1992. – С. 3.

3.    Матханова Т.М. Национальное в балетном жанре // Национальная хореография: Проблемы и перспективы развития. Улан-Удэ, 2002. - с 61-65.

4.    Лукина А.Г. Традиционная танцевальная культура якутов. – Новосибирск: Изд-во СО РАН, 1998. - С. 18.

 

 

Раздел V. Методика классического и народно-сценического танца

 

 

 

Соковикова Н. В.,

Почетный профессор, академик ПАНИ,

к. псих. наук, член CID UNESCO,

балетмейстер-хореограф,

доцент СНИ

 

Развитие механизмов двигательной активности мышечной деятельности в условиях перестройки двигательного аппарата у детей первого года обучения

 

Ключевые слова: мышечный тонус, апломб, осанка,

выворотность.

 

«Я исхожу именно из этого принципа,

когда беру на себя смелость полагать,

что изучение анатомии придаст лишь

большую ясность наставлениям, которые

балетмейстер станет давать тем, кого

пожелает обучать».

[Новерр 1, с. 90].

 

Движения тела есть результат всего организма, которая регулируется нервной системой. Владение классическим танцем требует сознательного контроля над всем двигательным аппаратом, а также сенсорного контроля над ощущениями, чувствами, эмоциями, которые соответствуют музыкальному образу и литературно-драматургической первооснове хореографического произведения.

Важнейшая задача педагога-хореографа научить ученика управлять собой с помощью своего сознания, разума, воли, то есть управлять совокупной деятельностью.

Процесс обучения классическому танцу связан с перекодировкой двигательной деятельности опорно-двигательного аппарата, которая приходится на начальный период обучения в хореографическом училище, является самой сложной и ответственной работой как для учеников, так и для педагогов.

Одной из главных проблем в период постановки опорно-двигательного аппарата является восстановление адекватности двигательной активности ребёнка в новых двигательных условиях, то есть в условиях перестроенного опорно-двигательного аппарата в тазобедренных суставах с «прямо хождения» на «выворотное» исполнение танцевальных движений в эстетике классического танца, усложнённое в женском танце пальцевой техникой.

Перестройка двигательного принципа нарушает естественные мышечные тяги тазобедренных, скелетных мышц в поясничном и грудном отделах, так как одной из своих головок подвздошная мышца крепится к первому грудному позвонку. В результате реконструкции бедренного сустава нарушены мышечные тяги и на вторую головку подвздошно-бедерной мышцы не оказывает влияния безусловный рефлекс. Двигательные свойства мышцы снижаются, особенно скоростные. Рассогласование мышечных тяг скелетных мышц и ременных мышц спины происходит в результате «подсаживания на бёдрах». Возможности сознательного регулирования своего поведения у ребенка ограничиваются.

Н.И. Тарасов связывает понятие «выворотность» с понятием «устойчивость», объясняя это тем, что ступня, принимая тяжесть корпуса равномерно, способствует удержанию равновесия. [2, с. 31]. Это происходит в том случае, когда педагог хорошо знает анатомию или сам обладает повышенной мышечной чувствительностью, может проанализировать механику собственного движения и обладает совершенным «показом», что бывает крайне редко. Чаще ученик, обладающий хорошей визуальной памятью и природной подражательной способностью, скопирует все достоинства и недостатки педагога.

Решение проблемы постановки опорно-двигательного аппарата «эмоционалов» осложняется тем, что в периоде развития (по Л.Н. Толстому) эмоции доминируют над интеллектом на фоне неустойчивой волевой активности, которая находится в процессе формирования и выражается в простейшем виде волевого действия, то есть проявляется как «влечение» к обучению. Это «влечение» обусловлено эмоциональной доминантой, как способом восприятия свойственным данному периоду возрастного развития. Эмоциональный способ восприятия выражен в получении удовольствия от процесса занятий и в меньшей степени нацелен на результат. Влечение: характеризуется наличностью активности, но активность эта направлена в большей степени на процесс танцевания, общения, присутствия, участия, сопричастности, то есть на получение удовольствия от физической работы, особенно если обучающийся получает «мышечную радость», а не от интеллектуальной деятельности, на которой зиждется процесс обучения.

Очевидно, что усвоение движений классического танца осуществляется как при помощи психологических, физиологических, так и интеллектуальных механизмов, которые у детей данного возраста находятся в разной степени развития.

В учебной программе начального обучения классическому танцу движения в основе своей механические, но несмотря на то, что они не несут драматургической нагрузки, их музыкально-образная и темпо-ритмическая танцевально-двигательная структура сохраняется. Ведь не случайно разделы урока носят названия: adajio, allegro, piccicato.

Одной из важнейших психологических задач на начальном пути обучения профессии является выявление предпосылок к формированию профессиональных навыков танцевальных движений, которые будут способствовать эмоциональной комфортности как в период перехода из одного этапа возрастного развития в другой, так и в дальнейшей профессиональной танцевальной и артистической деятельности учащихся, обеспечивая последующее формирование мотива и связанных с ним таких понятий, как активность, самостоятельность, саморегуляция как основа обучаемости.

Таким образом, на начальной стадии обучения ребёнок сталкивается не только с психологическими проблемами, такими как новые учителя, новые формы обучения, новый коллектив, новая специфика деятельности, направленная на профессионализацию, но и с физиологическими проблемами, которые возникают вследствие изменения мотива, связанного именно с профессионализацией деятельности, в основе которой должна лежать интеллектуальная доминанта. Но у ребёнка в этом возрасте ещё не развит интеллектуальный способ восприятия. Для этого нужно, чтобы предшествующий способ восприятия не нес в себе негатива, и содержал некий творческий багаж, накопленный на основе наглядно-образного способа мышления.

Ребёнок не просто изменяется по воле учителя, а проходит разные возрастные этапы развития, которыми и определяется психический и физиологический потенциал в параметрах индивидуальных типологических свойств личности.

Возникает вопрос о согласовании активности ребёнка с объективными формами танцевальной деятельности и индивидуальными свойствами личности.

Для устранения проблем, осложняющих согласование и соизмерение активности с объективными формами развития профессиональной деятельности необходимо создать комплекс последовательных внутренних психофизиологических предпосылок к развитию профессионального мышления языком классического танца, выраженного в свободе владения телесным движением.

В обучении классическому танцу этот процесс должен быть управляемым педагогом и проводиться определёнными психолого-педагогическими методами, на основе знаний законов биомеханики движения опорно-двигательного аппарата и методики обучения танцу, которая теснейшим образом связана со знанием анатомии и психофизиологии.

В младших классах непроизвольные по механике движения классического танца требуют дополнительной корректировки, ибо формы безусловных рефлексов не достаточны для тонкого приспособления организма, которое осуществимо только с помощью условных рефлексов, осуществлённых по типу «динамических стереотипов». И.П. Павлов подчёркивал, что условные рефлексы непостоянны [3, с. 17]. Поэтому процесс перекодировки двигательной деятельности десятилетнего ребёнка, организм которого ещё не сформировался, является долгим и кропотливым. Импульсы, корригирующие направление, амплитуду и скорость движения исполнителя, готовность к вращению или прыжку, а также его эмоциональное состояние, художественная форма и профессиональная техническая грамотность зарождаются в двигательном аппарате. Получив информацию из центра возбуждения внешних рецепторов (слух), сигналы передаются по специальным путям через задние корешки спинномозговых нервов в спинной мозг и ствол, в определённую зону коры головного мозга, где осуществляется анализ информации, и обратно передаются двигательным органам по двигательным путям. Различные реакции организма, как положительные, так и отрицательные всегда связаны с изменением тонуса, то есть изменением степени напряжения. Г Гицеску дает краткое и очень доходчивое объяснение понятия «мышечный тонус». «Мышечным тонусом называется постоянное напряжение скелетных мышц, которое обеспечивает либо состояние покоя отдельных сегментов тела, либо их свободу, дающую возможность выполнять быстрые двигательные сокращения [4, с. 34].

Мышечный тонус - это всего лишь готовность или повышенная готовность к энергопроводимости. Мышечный тонус регулируется центральной нервной системой, которая «отдает» приказ рефлекторным механизмам, центры которых находятся в спинном мозге, и получает ответную информацию о готовности организма к восприятию и действию. Работа по обучению движений не эффективна при низком мышечном тонусе и невозможна при его отсутствии. Поэтому в самом начале обучения совершенно необходимо формировать у учащихся механизмы, повышающие тонус, а также объяснять и прививать понимание их роли в овладении танцевальными движениями.

В балете это специфическая постановка корпуса, при которой происходит изменение тонуса нервной, а также мышечной системы, возникающее при определённых условиях, которая создаёт те исходные функциональные состояния, на фоне которых разворачиваются физические процессы, составляющие непосредственную основу поведения, внешней деятельности организма, называемой «апломбом».

«Апломб» - это положение корпуса, при котором мышечные тяги способны передать в мышцы энергию, приводящую в действие мышечное волокно. От скорости движения волокон зависит сила мышц, в частности, сила скелетных мышц, способная удерживать позвоночник в вертикальном положении. Напряжение и натяжение скелетных мышц спины позволяет включать в работу мышцы спины и шеи непроизвольно, таким образом, форсируя работу по формированию условных рефлексов, в том числе статических и статато-кинетических, ответственных за сохранение равновесия в статике и в динамике, а также ответственных за готовность мышц для выполнения более сложных движений. В классическом танце это пируэты, большие и воздушные туры, большие прыжки, требующие «поставленной» спины и поясницы.

Селия Спаджер пишет по этому поводу: «Каждый раз, когда положение повторяется, может быть, сотый раз, во время урока воспитывается рефлекс, контролирующий требуемую «посадку», или, говоря языком балета, происходит постановка корпуса. Ученица, у которой нет правильной постановки корпуса, не имеет её потому, что ей не поставили правильное первоначальное положение у станка или слишком рано отвернули от палки и не воспитали требуемый условный рефлекс. [5].

В обучении учащегося сознательному владению своим телом для достижения виртуозного исполнения движений, ощущения равновесия тела, необходимо привить на сознательном рефлекторном уровне, а, следовательно, формировать условные рефлексы: статические, статато-кинетические и кинето-статические.

Поэтому начало обучения танцевальным дисциплинам и, в частности, классическому танцу связано в первую очередь с постановкой «апломба», следовательно, грамотного распределения мышечных нагрузок для воспитания мышечного тонуса. «Не мышечные усилия, а мышечные ощущения, называемые мышечным тонусом, помогут ребёнку в подтягивании позвоночника в целом, помогут владеть ему своим телом без ненужного напряжения, приводящего к излишнему утомлению» [5].

Постановка апломба необходима для решения сразу нескольких задач: психических, психофизиологических, физических и эстетических:

·     В психическом развитии неразвитость скелетных мышц тормозит развитие воли, которая и без того у ребёнка ещё не развита, а сформирована всего лишь готовность к её развитию. Волевые качества, такие как упорство, настойчивость, выдержка, самообладание находятся в периоде незавершенного развития. Неразвитость скелетных мышц не позволяет детям длительное время удерживать корпус в одном положении, что вызывает напряжение и быструю утомляемость, следовательно, понижение мышечного тонуса позвоночника, что снижает работоспособность.

·     Понижение мышечного тонуса снижает внимание, а, значит, и снижает способность к усвоению материала. Накопление усталости блокирует произвольное внимание и его свойства распределения, переключения. Механизмы непроизвольного внимания и контроль за внутренним вниманием ослабевают. Снижаются концентрация, устойчивость, лабильность.

·     «При ослабленной пояснице – писал К. Блазис – невозможно держаться совершенно прямо»; расшатанность и неустойчивость её ведут не только к утрате апломба и стойкости, но и к снижению эстетических свойств внешнего вида танцовщика [6, с.30].

Если педагог замечает снижение или недоразвитость волевых качеств ребёнка, претензии надо предъявлять только к себе и искать ошибки в постановке апломба. Апломб – это положение корпуса, в которое входят понятия: «постановка» спины, осанка, постановка бёдер и всего опорного и двигательного аппарата, при которой устраняется временное нарушение мышечных тяг и они становятся способными передавать в мышцы энергию, повышающую мышечный тонус.

Воспитывая у детей правильную постановку корпуса, а точнее, всего опорно-двигательного аппарата, не стоит путать мышечный тонус с зажатостью и перетянутостью мышц. «Спазмированные мышцы «поджимают» нервы, сосуды, нарушают иннервацию, кровообращение внутренних органов, приводя к искажению их функций – сначала компенсированных, а потом и декомпенсированных. Так постепенно функциональные расстройства могут переходить в органические» [7. с 30.].

Далее разберём понятие осанка и значение осанки в период восстановления адекватности двигательной деятельности после реконструкции. Понятие «осанка» близко понятию «апломб».

«Осанка» – опорной осью тела является позвоночник, он формируется в первую очередь скелетными мышцами. Укреплению скелетных мышц способствуют статические позы, которые, начинают выполняться стоя лицом к палке и держась за неё двумя руками, затем одной рукой и затем стоя на середине. Неправильно заданные нагрузки на позвоночник могут развить у ребёнка деформацию грудной клетки. Ребёрные хрящи, соединяющие позвоночник с грудной клеткой, составляют гибкую часть рёбер, прикрепляющихся таким образом, что они могут передавать ему движения, которые называются тягой мышц. У десятилетнего ребёнка ребёрные хрящи ещё слишком мягкие. Именно из-за мягкости ребёрных хрящей мышечные тяги в этом возрасте ослаблены. В то же время связь рёбер с телами позвонков и поперечными отростками позволяет делать движения, необходимые для дыхания, и развивать гибкость позвоночника.

Окончательно устанавливаются изгибы позвоночника после 12 лет у девочек и после 13 лет у мальчиков. Искусственное изменение данной анатомо-физиологической конструкции приводит к резкой потере физических «данных». А.А. Плещеев ещё в 1889 году писал, что: «Нарушение физиологического изгиба в пояснице в одну или другую крайность – влечёт за собой либо невозможность развить выворотность, либо невозможность укрепить мышцы бедра. Так и нарушение грудного изгиба не позволяет вставить лопатки и ввести в работу широкие мышцы груди, а также поставить шею» [8].

Когда в младших классах у станка закрепляется неправильная постановка корпуса и, следовательно, работа мышц спины, тазобедренного пояса и, как следствие, межсуставных мышц ног, – то в последующие годы артист обречён на каждодневную борьбу с самим собой. Это происходит из-за того, что обязательный утренний урок или тренаж состоит из двух частей – движений у станка и движений на середине зала. Базовые движения исполняются сначала у станка, а затем на середине зала. Во время исполнения движений на середине зала (когда отсутствует станок) включаются скелетные мышцы и, естественно, работает постуральный рефлекс, так как он безусловный. От этого у учащихся появляются совершенно новые ощущения на одних и тех же движениях, это вызывает внутренний дискомфорт, и работа над тем же, казалось бы, уже освоенным у станка движением, начинается заново.

Когда корпус изначально поставлен верно, упражнениями у станка закрепляются статические и статато-кинетические рефлексы, упражнениями на середине развивают и закрепляют кинето-статические и кинетические рефлексы, а исполнитель получает ощущение «мышечной радости». Но если изо дня в день повторяется на занятиях ошибка, которая мешает развитию, формированию, а затем и усилению скелетных мышц, такая работа притупляет постуральный рефлекс и затрудняется выработка статических, статато-кинетических, кинето-статических и кинетических рефлексов.

Многолетний опыт работы в театре показывает, что после прохождения творческой медианы у артистов с нарушением осанки наблюдается падение шага и потеря гибкости в спине. И наоборот, хорошая осанка, правильно «поставленная» спина и бёдер, сформированный апломб – залог сценического долголетия. Замечено, в периферийных театрах сценическая жизнь солистов более продолжительна, чем артистов кордебалета, которые во второй половине работы в театре или в последние годы избегают работы на середине зала и делают только «станок».

Далее рассмотрим специфичную для классического танца постановку стопы, которая является не только эстетическим завершением ноги, но и выполняет основу двигательной функции в пальцевой технике женского классического танца, и имеет некоторые специфические особенности в постановке женской и мужской стопы, а именно в формировании и последующем укреплении межфаланговых мышц.

·     «Подъём» стопы – эластичность голеностопных связок и способность мышц стопы удерживать её в разогнутом состоянии. В силу неестественности положения стопы в разогнутом состоянии связки голеностопного сустава должны иметь способность к растяжению, а мышцы стопы и межсуставные мышцы иметь способность к развитию двигательной силы и скорости в мужском танце и статической силы в женском танце. Совокупность этих свойств влияет на направленность мышечных тяг в сгибателях и разгибателях берцовых мышц, что способствует рациональному движению, направленному на развитие силы и подвижности, а значит, и скоростных реакций в стопах. Адаптация стопы к вытянутому положению происходит в результате укрепления коротких мышц стопы, которые становятся способными оказывать влияние на разгибатели. Хорошо воспитанная стопа является эстетическим завершением ноги в статических позах и выполняет амортизационные, толчковые, элевационные, рессорные, сгибательные и разгибательные функции в динамике. Сухие связки, слабые подошвенные мышцы и низкий взъём затрудняют формирование правильной балетной стопы.

Одной из главных функций стопы является функция опоры, обеспечивающая устойчивость и равновесие в статике. Но эту функцию стопы невозможно отделить от опорной ноги в целом, так как всегда, когда человек стоит на одной ноге, происходит передача центра тяжести в сторону опорной нижней конечности. Передача центра тяжести меньше в том случае, если свободная конечность переносится вперёд или назад, и увеличивается, когда свободная нога отведена в сторону. Равновесие при этих позициях с малой устойчивостью поддерживается движениями рук, за счёт этого восстанавливается положение центра тяжести.

Опорная нога в статичном положении ведёт себя следующим образом. Стопа опорной ноги должна соприкасаться с полом тремя точками; эти точки удерживаются отводящими мышцами большого пальца и мизинца, а также задней поверхностью пяточной кости. Этот треугольник образует основание, дающее возможность мышцам ноги и подошвы поддерживать в тонусе высокий свод и подъём. Голеностопный сустав не должен заваливаться внутрь или наружу. В этом положении длинные мышцы ноги, не участвуя в непосредственном движении, находясь в состоянии контракции, придают голеностопным мышцам необходимую крепость в поддержании равновесия. Именно опора на три точки в стопе даёт возможность передней большеберцовой мышце и длинному разгибателю большого пальца работать с полной отдачей и сохранять вертикальное положение по отношению к стопе, а трёхглавой икроножной мышце удерживать в выворотном положении пятку. В тазобедренном суставе равновесие поддерживается верхним отделом подвздошно-бедренной связки, которая, являясь самой прочной, блокирует приводящие и вращательные движения бедра, а подвздошно-поясничная мышца обеспечивает равновесие таза и позвоночника за счёт того, что она соединяет тазовый пояс с работающей ногой.

Для нас чрезвычайно важны замечания о равновесии К. Блазиса, так как многие положения, являющиеся «само собой разумеющимися» для взрослого артиста, не всегда понятны ребёнку, который в силу объективных возрастных причин ещё не обладает аналитическим мышлением, а педагог чаше всего показывает движение «в полноги». Он пишет: «Тяжесть человека, стоящего на одной ноге, распределяется на две равные части в точке, которая поддерживает целое, и как только танцовщик начинает двигаться, линия, проходящая через центр тяжести, необходимо должна совпадать с осью опорной ноги. …Надо всегда следить за тем, чтобы тяжесть корпуса равномерно ложилась на бёдра. …Нельзя быть превосходным танцовщиком, не обладая силой в пояснице. При ослабленной пояснице невозможно держаться совершенно прямо; расшатанность и неустойчивость её ведут к утрате апломба и стойкости. Ослабление корпуса лишает нижние части тела свободы, обусловливающей лёгкость движений; положение тела становится неуверенным, корпус тянет за собой ноги, центр тяжести ежеминутно перемещается» [6]

И как мы уже писали, всегда, когда человек стоит на одной ноге, происходит передача центра тяжести в сторону опорной нижней конечности. Эта взаимосвязь равновесия и высоко координированного движения развивается у учащихся до совершенства в том случае, когда в процессе обучения классическому танцу педагог выстраивает методику обучения на точном знании законов биомеханики, физиологии и психологии.

Когда в младших классах у станка закрепляется неправильная постановка корпуса и, следовательно, работа мышц спины, тазобедренного пояса и, как следствие, ног, – то в последующие годы артист обречён на каждодневную борьбу с самим собой. Это происходит из-за того, что обязательный утренний урок или тренаж состоит из двух частей – движений у станка и движений на середине зала. Базовые движения исполняются сначала у станка, а затем на середине зала. Во время исполнения движений на середине зала, (когда отсутствует станок) включаются скелетные мышцы и, естественно, работает постуральный рефлекс, так как он безусловный. От этого у учащихся появляются совершенно новые ощущения на одних и тех же движениях, это вызывает внутренний дискомфорт, и работа над тем же, казалось бы, уже освоенным у станка движением, начинается заново.

Следовательно, когда корпус изначально поставлен верно, упражнениями у станка закрепляются статические и статато-кинетические рефлексы, упражнениями на середине развивают и закрепляют кинето-статические и кинетические рефлексы, а исполнитель получает ощущение «мышечной радости». Но если изо дня в день повторяется на занятиях ошибка, которая мешает развитию, формированию, а затем и усилению скелетных мышц, такая работа притупляет постуральный рефлекс и затрудняется выработка статических, статато-кинетических, кинето-статических и кинетических рефлексов.

Таким образом, в сохранении равновесия принимают участие статические и статато-кинетический рефлексы - ответственные за сохранение равновесия в статике, за сохранение равновесия в динамике и в развитии движения, посредством контроля головного мозга.

Эта взаимосвязь равновесия и высоко координированного движения развивается у учащихся до совершенства в том случае, когда в процессе обучения классическому танцу педагог выстраивает методику обучения на точном знании законов биомеханики, физиологии и психологии.

 

Список литературы.

1.        Новерр Ж - Ж. Письма о танце. Москва.1963. (первое изд.1773)

2.        Тарасов Н.И. Классический танец. М.1973.

3.         Павлов И.П. Избранные произведения. М., «Гос. Изд-во политической литературы» 1949. – 567 с.

4.        Гицеску Г. Пластическая анатомия. Т.II, Бухарест. 1963. с. 11

5.        Спаджер С. Анатомия балета. Лондон. 1949.

6.        Blassis C. Manuel complet de la danse. Paris.1820, 1903.

7.        Гридусова Н.И. Влияние стресса на состояние мышц, последствия мышечных зажимов. // «Проблемы регуляции активности личности» Новосибирск 2000. с. 30.

8.        Плещеев А.А. Наш балет. – СПб,1889.

                                   

 

Васильева Фаина Васильевна,

педагог-хореограф. Психолог.

Член CID UNESCO

faina_vasileva@mail.ru

 

Методика постановки стопы в системе ДО

 

Роль и значение стопы в искусстве танца невозможно переоценить. Помимо основных функций, которые стопа выполняет при исполнении любого движения в классическом танце, она придает всей ноге эстетическую красоту и законченность позы. В классическом танце стопа "оголена". Ее не скрывает ни костюм, ни обувь. Поэтому правильное воспитание стопы, её "выученность", позволяет достичь желаемого эстетического результата.

Одновременно стопа является довольно "хрупкой" частью человеческого тела. Это сложный конгломерат большого количества костей, связок, соединяющих их и мышцы. Только их правильная работа и взаимодействие может привести к желаемому результату при подготовке танцовщика.

В классическом танце стопа испытывает огромные нагрузки. Именно стопа принимает на себя тяжесть всего тела в позах и особенно в прыжках в момент отталкивания и приземления. Поэтому так высок травматизм стоп в классическом танце. Чтобы свести к минимуму этот травматизм и правильно воспитать красоту и силу стопы каждодневными упражнениями у станка, на середине зала и в прыжках, полезно знать строение стопы и понимать, как работают и какие функции выполняют те или иные связки и мышцы стопы.

Очень строгие профессиональные требования к будущему артисту балета оставляют за бортом огромное количество мечтающих приобщиться к исполнительству в балете. Такого жесткого отбора нет ни в какой другой профессии: выбора по совокупности функциональных профессиональных и физиологических данных, включая их возрастную динамику, по внешним сценическим данным, эмоциональности, темпераменту, по музыкальным, танцевальным и ритмическим способностям. Но и этот строгий отбор не дает гарантий, что все поступившие в балетные школы закончат их и смогут плодотворно танцевать в течение 18-20 лет исполнительской карьеры.

Но профессия профессией, отбор отбором, а мечта - мечтой. Она приводит людей в балетные классы самодеятельных коллективов и студий, чтобы реализовать ее хотя бы на непрофессиональном уровне. К кому они попадут? Кто и как будет давать им материал профессионального балетного экзерсиса?

Актуальность данной работы заключается в том, что классический экзерсис используется во всех видах танца как базовый не только среди профессионалов, но и в самодеятельности, где профессионального отбора природных физических данных не производится. В самодеятельности приходится работать со всеми, кто хочет танцевать, приходится работать с такими стопами, которые в профессиональных коллективах не встретишь. Одна из проблем - это маленький подъем. Маленький подъем не дает той эстетической красоты и законченности линии ноги, который так ценится в классическом танце. Не меньшей проблемой является скошенная стопа, т.е. в большей или меньшей степени смотрящая носками вовнутрь. На академической сцене мы можем увидеть небольшой подъем, но скошенные стопы - никогда. Но даже если стопа удовлетворяет всем профессиональным требованиям, укрепить ее, научить правильно работать и выдерживать различные по динамике и количеству нагрузки - это очень трудоемкая, долгая и кропотливая работа как для педагога, так и для исполнителя. Любая помощь, любая подсказка только поможет и будет оценена по достоинству.

Общие знания строения стопы помогут избежать некоторых травм и осознанно выполнять все движения, развивающие и укрепляющие стопу.

ФУНКЦИИ СТОПЫ

Стопы позже всего приходят в норму после пропусков, каникул и болезней и самыми первыми выходят из формы. Стопы - показатель, по которому можно судить о физической и профессиональной форме исполнителя.

В танце стопа артиста выполняет 3 основные функции: опорная функция, функция отталкивания и рессорная функция.

1. ОПОРНАЯ ФУНКЦИЯ. Поддержание тела, как во время движения, так и в покое обеспечивает равновесие и устойчивость (вместе с позвоночником, мышцами спины и бёдрами). Когда исполнитель стоит на всей ступне, следят за тем, чтобы не было завалов на большой палец, а тяжесть корпуса равномерно распределялась на всю стопу (к полу прикасаются пяточная кость, передние части 1 и 5 плюсневых костей, а также фаланги пальцев). Таким образом не происходит уплощения стопы (плоскостопие) и "завала" на большой палец.

2. ФУНКЦИЯ ОТТАЛКИВАНИЯ (в прыжках и relevé). Здесь надо отметить роль длинного сгибателя большого пальца, который способствует толчку стопы. От силы связок и мышц голеностопа напрямую зависит и качество прыжка, и его высота.

3. РЕССОРНАЯ ФУНКЦИЯ. При приземлении после прыжка вес тела увеличивается в 7 раз! Какой силой и согласованностью должна обладать вся костно-суставная, связочная и мышечная системы стопы, чтобы тело человека избегало сотрясений и толчков!.. Не меньшая роль отводится и коленному суставу.

В классическом танце есть ещё одна функция - это КЛАССИЧЕСКАЯ форма стопы в танце, когда она не касается пола. Дотянутый сильный носок придаёт законченность всей линии ноги, удлиняет её, делает любую позу красивой, отточенной и в то же время легкой и воздушной. Болтающаяся стопа вводит в исполнение грязь, расхлябанность.

СТРОЕНИЕ СТОПЫ

Искусство балета изначально терапевтическое по своей сути. Экскурс в анатомию можно начать с данных древнейших китайской и тибетской медицины. Древние знали, что многие точки на стопах связаны с различными органами человеческого организма. Взаимодействие отдельных точек стоп с различными органами, активизация этих точек путём физических упражнений, что в свою очередь, активизирует деятельность соответствующих органов, можно расценивать как положительный результат балетной деятельности. На рис.1 показаны точки стоп, взаимосвязанные с органами человеческого тела.

Точка 1 связана с гипофизом, 2-с лобными пазухами, 3- с шеей, 4- с горлом, 5 - с щитовидной железой, 6 - с поджелудочной железой, 7- с желудком, 8 - с надпочечниками, 9 - со спинными позвонками, 10 - с почками, 11 - с поперечной ободочной кишкой, 12 - с тонкими кишками, 13 - со слепой кишкой, 14 - с поясницей, 15 - с глазами, 16 - с ушами, 17 - с правым легким, 28 - с печенью, 19 - с желчным пузырем, 20 - с восходящей кишкой, 21 - с аппендиксом, 22 - с правым коленом, 23 - с левым легким, 24 - с сердцем, 25 - с селезенкой, 26 - с толстой нисходящей кишкой, 27 - с левым коленом.

Таким образом, мы видим, что работа над стопами может положительно влиять на работу всех жизнеобеспечивающих органов человеческого тела, активизируя их деятельность.

Атомическое строение стопы довольно сложно и имеет 3 части: предплюсну, плюсну, фаланги. Предплюсна состоит из 7 костей. Плюсна - из 5 плюсневых костей. Все пальцы, кроме большого пальца, имеют по три фаланги, большой - две.

Кости стопы, соединяясь с костями голени посредством таранной кости и голеностопных связок, образуют голеностопный сустав, который вместе с другими суставами обеспечивает подвижность ноги, а также выполняют опорную функцию.

Все кости голеностопа образуют множество суставов, которые крепятся между собой связками, сухожилиями и мышцами. Их отличительная черта состоит в том, что многие из них очень мелкие. Непосредственно мышцы стопы располагаются на подошве и тыльной стороне. Они крепят свод стопы и приводят в движение пальцы.

Огромную роль в работе ступни играют мышцы голени . Их 11. Часть мышц крепятся к костям предплюсны и плюсны, влияя на всю стопу, а часть к фалангам, приводя в движение пальцы ног. Мышц разгибателей - 3, сгибателей - 8.

Длинный сгибатель большого пальца называют "тетивой свода", т.к. он отвечает за поддержание свода стопы. Играет большую роль в отталкивании от пола в момент прыжка. Вместе с длинным сгибателем пальцев сгибает пальцы и всю стопу. Задняя большеберцовая мышца проходит вокруг внутренней части лодыжки. От неё идут ответвления к подошвенным поверхностям костей стопы, и поэтому она играет значительную роль в укреплении свода.

Многие специалисты уже давно вывели закономерность между ИНДИВИДУАЛЬНЫМ строением стопы каждого человека и возможностью воспитать её для балета, исходя именно из особенностей физиологии мышц и связок. Скажем, ахиллесово сухожилие почти не поддаётся разработке, а оно играет важную роль в хореографии. Его эластичность и растянутость в огромной степени влияют на plie, от которого зависит прыжок танцовщика и его величина.

По анатомическому строению различают стопу нормальную, сводчатую и плоскую. У стопы два продольных свода: внутренний и наружный. Внутренний (рессорный) имеет высоту 5-7 см, наружный (опорный) около 2 см. Стопа имеет поперечный свод. Уплощение продольного и поперечного сводов проявляется в плоскостопии. Этот дефект отрицательно сказывается на занятиях хореографией. При небольшом плоскостопии с помощью целенаправленных тренировок возможно улучшение сводов стоп. Подъем стопы - это изгиб стопы вместе с пальцами. Форма подъема зависит от строения стопы и эластичности ее связок. Различают три формы подъема стопы: высокий подъем, средний и маленький. Подъем стопы определяется при выворотном положении ног. При наличии подъема стопа податливо изгибается, образуя в профиль месяцеобразную форму, что очень ценится в классическом танце.

Специалисты давно обратили внимание на то, что повреждения и переломы костей в хореографии менее страшны, чем надрывы и разрывы связок. "Перелом срастается, а утолщение, образующееся на его месте, не влияет на качество исполнения. А вот надрыв или, ещё хуже, разрыв ахилла гораздо страшнее перелома кости. Ахиллово сухожилие со временем срастается, но, увы! - уже для танцовщика неполноценно" (Ф.Лопухов. "Хореографические откровенности"). Вот почему так важно тщательно работать над укреплением мышц и связок всего опорно-двигательного аппарата. Это поможет не только добиться высоких результатов в исполнительском мастерстве, но и предохранит от травматизма.

Основное назначение мышц - механическая работа. Различные мышцы нашего тела могут выполнять не одинаковую по своей силе работу. Сила мышц зависит от количества составляющих ее волокон: чем толще мышцы, тем больше ее сила.

Первое требование, выдвигаемое классическим танцем к стопе, - это её выворотность и дотянутость. Точнее сказать, выворотность всей ноги, т.к. выворотность зависит от строения тазобедренного сустава. Насколько выворотное положение может принять нога в тазобедренном суставе, настолько выворотной будет и стопа. В данном случае выворотность стопы - это "следствие" выворотности всей ноги, начиная от тазобедренного сустава. Выворотность считается неестественным положением ног в жизни. На сцене выворотность - необходимое условие. Самое главное изменение, происходящее, когда человек становится в одну из пяти позиций классического танца - это смещение центра тяжести корпуса. И сколько же времени, труда и пота надо положить, чтобы это неестественное положение стало естественным, удобным, устойчивым.

Завал на большой палец влечёт за собой преждевременную деформацию стопы, в частности, плюсневой кости большого пальца, болезненные изменения в стопе. Чтобы избежать этого, на начальном этапе обучения не преследуют идеальное выворотное положение стоп. Допускается несколько неточная позиция, но ни в коем случае не допускается " завал".

Второе требование классической формы - дотянутость стопы. "В классическом танце есть закон: как только нога отделяется от пола, подъём непременно должен быть вытянут. Это понятно почему: красота выражается в округленности линий человеческого тела, а потому все неровности, все углы должны быть сглажены; так, например, не нужно сгибать слишком руки, т.к. в рисунке руки локтём образуется угол.

В ноге эти неровности ещё заметнее, если угол, образуемый неразработанным подъёмом, не сглажен. Значит, все движения, предназначенные для выработки подъёма, как, например: battements tendus, rond de jambe par terre и многое другое, должны быть исполняемы очень тщательно." (В.Тихомиров "Артист, балетмейстер, педагог").

Основным движением, которое приводит в рабочее состояние стопу и всю ногу, является battement tendu. А.Я.Ваганова называет его "основой всего танца". Н.Тарасов - "первичным элементом, с помощью которого достигается правильное вытягивание всей ноги от колена до кончиков пальцев".

С помощью battement tendu лечат, разогревают, воспитывают ноги. Правила исполнения этого движения хорошо описаны в учебниках. Мы не будем дублировать эти правила, но заострим внимание на некоторых очень важных моментах исполнения battement tendu, чтобы подчеркнуть важность и значимость правильного исполнения этого движения учащимися.

1. Центр тяжести. При исполнении battement tendu из 1-й позиции важно следить за перемещением центра тяжести с двух ног на одну опорную ногу в момент выдвижения работающей ноги. При исполнении battement tendu из 5-й позиции необходимо тщательно следить, чтобы центр тяжести не уходил с опорной ноги за работающей ногой.

2. Скольжение работающей стопы. Начальная стадия выдвижения ноги всегда происходит всей стопой по полу, независимо от направления. Выполнение этого условия позволяет держать всю ногу в натянутом положении, а также усиливает работу стопы. По мере выдвижения ноги пятка отрывается от пола в тот момент, когда центр тяжести невозможно удержать на опорной ноге.

3. Положение battement tendu. В момент полного вытягивания стопы, особенно при исполнении battement tendu вперед и в сторону, пятка работающей ноги хорошо подается вперед, чтобы избежать скашивания стопы. Замечено, что иногда скашивание стопы происходит от чрезмерного усердия в натяжении стопы. Стараясь натянуть стопу и пальцы как можно сильнее, учащиеся теряют контроль над выворотностью. Важно не упустить этот момент, приучить "открывать" внутреннюю часть стопы в положении battement tendu. Также следует обратить внимание на то, что пальцы работающей стопы не упираются в пол, а только касаются его. Эта ошибка может повлечь за собой смещение центра тяжести с опорной ноги, а также создать обманчивое ощущение дотянутости стопы.

4. Положение бедер и корпуса. Ровность и неподвижность бедер и подтянутость корпуса - необходимое условие исполнения battement tendu . Battement tendu - одно из первых движений классического танца, которое осваивают учащиеся. Именно поэтому требования к ровности и неподвижности бедер и к подтянутости корпуса должны выполняться неукоснительно, чтобы освоение других движений не вызывало трудностей, связанных с осью и центром тяжести.

5. Возвращение работающей ноги в позицию. Первыми сокращаются пальцы, затем опускается пятка, и в позицию нога приходит, скользя всей стопой по полу. Это сообщает дотянутость всей ноге и напряжение мышцам стопы. Также необходимо следить за выворотным приведением стопы в позицию, особенно при исполнении battement tendu вперед.

6. Количество. Вряд ли кто-то решится назвать конкретную цифру исполнения battements tendus. В школе Чеккетти иногда исполняют до 4-5 комбинаций battements tendus и 3-4 комбинации battements tendus jete только в экзерсисе у станка. Сначала в медленном темпе, как бы разминая ноги, потом в ускоренном, затем совсем быстро в сочетании с pour le pied, demi plie, balancoire, relevé на полупальцы и т.д. В отечественной школе (школе Вагановой) я не сталкивалась с таким количеством комбинаций, но лучшие образцы battements tendus и battements tendus jete содержали в себе 2-3 полновесных, развернутых и разнотемповых части. О чем это говорит? О том, что качество в данном случае определяется и количеством исполненных батманов. Нельзя сказать: чем больше, тем лучше, во всем должен быть здравый смысл. Но "лучше меньше, да лучше" - абсолютно неподходящий девиз для балетного класса. Все навыки закрепляются определенным количеством повторений. Мне видится, для battements tendus это не может быть меньше, чем по 8 крестом (безусловно, в различных сочетаниях, связках и темпах).

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Чтобы добиваться значительных результатов в классическом танце, не обойтись без работы над стопой. Реализовывая творческие задумки в области постановки классических танцев, мы вновь столкнемся с проблемой воспитания стоп. Крепкие, воспитанные стопы исполнителей позволяют говорить о достаточно профессиональной работе руководителя любого исполнительского коллектива.

В данной работе мы рассмотрели роль и значение стопы в классическом танце. Подробно остановились на анатомическом строении стопы, разобрали необходимые требования к исполнению базового движения, воспитывающего и укрепляющего стопу - battement tendu.

Только понимание роли и значения стопы в классическом танце, а также профессиональный, методически грамотный подход к обучению классическому экзерсису даже в самодеятельных коллективах позволит педагогу осознанно и требовательно подойти к работе над стопами. Позволит уделить должное внимание укреплению и воспитанию здоровых, красивых и сильных стоп у учащихся.

Сильные, воспитанные, красивые стопы - залог не только здоровья, но и необходимое условие для исполнения классического репертуара.

Список литературы:

 

1. Ваганова А. Основы классического танца.- Л-д: 1980.

2. Колесников Н. Учебник анатомии и гистологии человека. - М., 1948.

3. Лопухов Ф. Хореографические откровенности. - М., 1971.

4. Миловзорова М. Анатомия и физиология человека. - М., 1971.

5. Николаев Ю., Е.Нилов. Простые и полезные истины.- М.: Ф. и С., 1986.

6. Спаджер С. Анатомия балета. – Лондон, 1949.

7. Тарасов Н. Классический танец. - М., 1981.

8. Тихомиров В. Артист, балетмейстер, педагог. - М.,1971.

 

Аллаа Эдь ВаракиЁ Сара Эль Шинная,

Наталья Соковикова.

Египет, Александрия.

 

Развитие способностей к классическому и народно-сценическому танцу в детской студии балета г. Александрия

 

Ключевые слова: танец, способности, выворотность, пальцы, шаг, внимание, память, дыхание, координация.

 

Актуальность темы: В современном Египте, как и в Египте прошедших десятилетий, устойчиво сохраняется необыкновенная любовь к танцу и потребность в обучении детей этому прекрасному виду искусства.

Это массовое увлечение балетом, как впрочем, и гимнастикой, к которой в Египте проявляется, можно сказать, генетическая потребность, порождает спрос на учителей балета, но лучшие египетские профессионалы не всегда могут удовлетворить его в силу большой занятости в государственных профессиональных учебных учреждениях.

Многие ведущие деятели хореографии Египта обучались искусству балета в России или у русских педагогов, работавших в Академии Хореографии в Каире.

Такие хореографы, как Магда Фахми Эз, Адель Аффифи, выпускники знаменитых педагогов А.А. Лапаури и Н.И. Тарасова ГИТИСа, в настоящее время являются признанными мастерами и уже сами выучили большую плеяду талантливых египетских танцовщиков и педагогов.

Постоянные контакты с мастерами русской балетной школы, обучение у них, создают впечатление «познаваемости» русской школы классического танца. Поэтому в Египте наряду с государственными работает очень много частных или клубных балетных студий и школ.

Дети, обучающиеся в государственной балетной школе у опытных профессиональных хореографов, находятся в поле постоянного профессионального внимания, психологической комфортности и компетентностной защищённости.

Дети, занимающиеся в частных студиях и клубах, зачастую оказываются незащищенными в плане сохранения здоровья, так как на первом плане в таких учреждениях стоит коммерческая задача удовлетворить спрос населения, с одной стороны, с другой стороны, извлечь максимальную выгоду в сезоны наплыва желающих позаниматься танцами.

Когда родители записывают детей в балетные студии, они вместе со своими детьми знакомятся с такими понятиями, как пуанты, деми пуанты, пачка, трико, купальник, причёска, то есть с внешней стороной деятельности детей, с их внешним привлекательным видом. В балетном зале они видят зеркала, вдоль стен палку или станок. Условия «Зазеркалья» завораживают и также играют положительную роль в выборе вида деятельности для своих детей.

Балетный станок и зеркала нужны для того, чтобы развивать балетные способности, или, как говорят в балете – данные, и прививать вкус к эстетике тела.

Каждая молодая мама, которая приводит ребёнка в балетную студию, мечтает в скором времени увидеть свою дочь на сцене, «порхающую в пачке и в пуантах», и не всегда осознает, что для занятий балетом нужны особые специфические способности, которые выражаются не только в органичной музыкальности и танцевальности, но и в физической форме и физических способностях, обусловленных анатомо-физиологическими и психическими свойствами личности.

Балетные данные включают в себя различные понятия, но наиболее распространёнными являются: выворотность, шаг или растяжка, прыжок, вращение, хороший подъём, осанка.

При коммерческом подходе наличие данных не всегда учитывается, но чтобы сохранить количественный контингент обучающихся, данные начинают развивать. Ребёнок подвергается «экзекуциям», его растягивают, выгибают, ставят на пальцы и так далее, забывая о том, что в профессиональной педагогике существует такое понятие, как «возрастной подход».

А это значит, что каждый возрастной период требует особого подхода к обучающимся и особых методов обучения, соответствующих способам восприятия. Именно в подходах и методах обучения чаще всего обнаруживаются противоречия с возрастным восприятием, которые и влекут за собой проблемы как освоения материала, так и здоровья.

Итак, предметом нашего исследования является «Методика раннего развития предпрофессиональных танцевальных способностей в балетных студиях».

Объектом исследования являются методы развития танцевальных способностей у детей 5-7 лет при помощи работы с фитболлом.

Для занятий танцем очень важной является способность к восприятию танцевального движения, которая, должна проявляться в одновременном повторении увиденных движений на услышанную музыку.

У ребёнка в 5 лет аудиовизуальное восприятие только начинает формироваться, но в этом возрасте наиболее сильно развита спонтанная подражательность. Ребёнок вслед за педагогом повторяет всё, вплоть до почёсывания носа или других непроизвольных движений педагога.

К 7 годам подражательность проявляется в самостоятельном воспроизведении точных образов движений вслед за учителем при совмещении их с музыкой, к 9-10 подражательность сопровождается умением выделять и анализировать отдельные свойства и признаки движений, экстраполировать движение, активно включая в процесс восприятия мыслительную деятельность.

Формирование в процессах преднамеренного восприятия целостного образа танцевальных движений происходит посредством отражения всей совокупности их свойств: эмоционального содержания или ладогармонической основы, пластического рисунка, темпа, ритма, перспектив развития.

Но этому предстоит долгий труд по развитию способностей. Балет - это прежде всего труд, но готов ли ребёнок трудиться до седьмого пота, когда у него ещё не сформирована мотивация?

Желание танцевать у пятилеток скорее можно назвать продромным, и если правильно построить занятия, которые наряду с развитием балетных способностей будут способствовать формированию профессиональной мотивации, то даже такой тяжелый труд будет приносить мышечную радость, вызывать эмоциональную отзывчивость и перерастет в потребность.

Многие развивающие методики являются очень сложными и даже травмоопасными. Поэтому сложилось мнение - чем раньше начать заниматься балетом, тем легче развить физические способности.

Однако в раннем возрасте у ребёнка недостаточно сильная мышечная система, чтобы силой мышц удерживать ноги в выворотном положении, чтобы фиксировать вытянутость стопы, чтобы удерживать ноги на заданной высоте, чтобы танцевать в пуантах, чтобы выполнять движения в быстром темпе и т.д.

Скорость зависит от природных предпосылок соотношения белых и красных мышечных волокон, быстроты двигательных реакций, лабильности нервной системы, скорости переработки информации. Именно природные предпосылки могут создавать проблему между затраченными усилиями и достигнутыми результатами. В природе существует два типа мышц: быстрые и медленные относительно сильному или слабому типу нервной системы. Тем не менее, в пределах природных задатков скорость можно развивать за счёт прогнозирования ситуации, опережающего отражения, тренировки реакции выбора, создания облегчённых условий, выработки динамического стереотипа и ситуации готовности.

В нашу студию детей приводят родители. Некоторые дети занимаются с трёх лет, но мы хотим познакомить читателей с методикой Натальи Соковиковой, которую она разработала для детей 5-7 лет. Хотя через некоторое время мы все, от 7 до 20 лет, стали использовать её как корректирующую и почувствовали положительный эффект от этих занятий. Проходят эти занятия на фитнесболле. Размер мяча подбирается следующим образом. Длина руки от плеча до согнутого запястья должна быть равна диаметру мяча. Для малышей мяч должен быть с «ручками» или «рожками». Занятия проводятся под музыку. Музыка подбирается в соответствии с характером движений и чередуется в темповом и ритмическом отношении на медленную и быструю.

Эта методика способствует развитию физических свойств опорно-двигательного аппарата, а именно: мышечных чувств, мышечной силы, выносливости, ловкости, точности, эластичности связок, координированности, и наряду с развитием физических свойств развиваются психические свойства. А именно: Внимание: внутреннее и внешнее; концентрация, переключение, распределение, объём, устойчивость, отвлекаемость. Память: объём, виды, продуктивность. Восприятие: избирательность, осмысленность, целостность.

Каким образом эта методика помогает развивать балетные данные?

Естественно, что в начале обучения детей знакомят с основными понятиями той танцевальной дисциплины, которой они будут обучаться, а эта методика является развивающей для двух дисциплин, в ней в основном будут использоваться две позиции ног: 2-я-выворотная, и 6-я-прямая.

Затем как в классическом танце, так и в народном танце изучается plié.

В этой методике развиваются мышцы, в той же последовательности, в какой они развиваются у станка в начале обучения классическому танцу. С той лишь разницей, что у станка они развиваются в статике и в стато-динамике, а на мяче динамика в статике. То есть развитие более приближено к естественному. Так как у ребёнка вначале возникает потребность в танце, а затем уже в его совершенствовании и профессионализации.

Первое упражнение. «Вертикальное качание, сидя на мяче». Это по сути - «plié» по 2 и 6 позициям) Муз. Разм. 2/4, марш.

Это упражнение невозможно делать, если не будут приведены в тонус скелетные мышцы. Таким образом, они вводятся в работу непроизвольно. Это происходит в результате соответствия эмоционального фона возникающего при восприятии музыкального произведения, в котором ритмические характеристики соответствуют ритмическим характеристикам движения, мелодическим характеристикам его характеру. Такое соответствие обусловлено физиологическими механизмами, так как в каждом музыкальном произведении присутствует три компонента:

1. Ритмическая основа - закономерная временная организация, восприятие которой основано на взаимодействии с ритмическими контракцонными и релаксационными физиологическими процессами.

2. Мелодический рисунок и способ его «вертикального» или «горизонтального» изложения, диктует характер движения.

3. Ладо-гармонические характеристики несут информативное образное содержание, восприятие которого находится в определенном соответствии с эмоциональным комплексом, возникающим при восприятии ритмической и мелодической основы художественного произведения. Именно эмоциональное воздействие и позволяет ребенку непроизвольно сохранять мышцы в тонусе. Надо отметить, что в 5 лет дети уже не только реагируют на ритм, но и попадают под власть ритма.

Так же непроизвольно включаются в работу подвздошные мышцы. Волевым движением осуществляется качание, а, следовательно, работа ягодичных мышц.

Непроизвольное введение в тонус скелетных мышц способствует переключению внимания на конкретное задание. А стереотипное повторение одинаковых движений в заданном музыкальном темпе и ритме способствует развитию устойчивости внимания.

Руки держатся за «ручку» или «рожки мяча, что способствует развитию мышц предплечья.

Качания по 6 позиции на «полной» стопе, развивает динамичные свойства подвздошных мышц в статике и способствует удержанию и фиксации положения demi-plié в 6 позиции силой подвздошных мышц, освобождая голеностопные мышцы для осуществления динамических скоростных движений, таким образом, готовит ноги, не перегружая четырёхглавую мышцу, к мелким дробным движениям, в которых необходимо удерживать demi-plié, задней золовкой подвздошно-бедерной мышцы, исполняя движения только стопами или голенью и стопами. Например, в испанском, русском, индийском танцах.

Руки держатся за «ручку» или «рожки мяча.

Качания по 2 позиции на «полной» стопе, развивает динамические свойства подвздошных мышц в статике и способствует удержанию и фиксации положения demi-plié во 2 позиции силой подвздошных мышц, освобождая голеностопные мышцы и стопы для осуществления более качественного толчка, во время прыжков по второй позиции и осуществления динамических скоростных проходящих движений, не перегружая четырёхглавую мышцу.

Исполняя это движение, ребёнок не может «улететь в облака», как это часто происходит у станка, а постоянно удерживает внимание на исполняемом движении, иначе он упадёт с мяча. В то время как у станка при снижении внимания ребёнок может продолжать движение, но качество исполнения не способствует процессам развития, а остаётся на прежнем уровне.

Руки держатся за «ручку» или «рожки мяча.

Второе упражнение. «Качание, сидя на мяче вперёд и назад» по 2 и 6 позициям) (relevé) Муз. Разм. 4/4, andante.

Это упражнение также невозможно делать, если не будут приведены в тонус скелетные мышцы.

Так же непроизвольно включаются в работу подвздошные мышцы. Волевым движением осуществляется переведение стопы, за счёт поднятия пяток на полу пальцы, затем на пальцы и обратно. За счет того, что тяжесть корпуса снята со стоп, развиваются динамические свойства стопы и межфаланговых мышц, раньше, чем мы поставим ребёнка на пальцы. Кроме того, сразу задаётся правильное направление пятки, которая, как бы выталкивая взъём стремиться занять положение точно над пальцами.

По этому же принципу, только качанием из стороны в сторону, осуществляется движение (relevé) по 2-й позиции.

Мяч подкатывается «под» стопы. Руки держатся за «ручку» или «рожки мяча.

            Третье упражнение. «Качания по 2 позиции на «полупальцах», Муз. Разм. 2/4, марш.

Это упражнение развивает динамичные свойства подвздошных мышц в статике и способствует удержанию и фиксации положения demi-plié во 2 позиции силой подвздошных мышц, освобождая голеностопные мышцы и стопы для прыжков по второй позиции и осуществления динамических скоростных проходящих движений, не перегружая четырёхглавую мышцу. Из-за снижения площади опоры со всей стопы на полупальцы увеличивается нагрузка на подвздошные мышцы, которая происходит непроизвольно. Внимание ребёнка сосредоточено на положении пяток, которые «выталкивают» взъём.

Икроножные мышцы, удерживающие пятки в нужном положении, включаются в работу непроизвольно. Таким образом, между мышцами голени и стоп возникает органичная ременная зависимость, которая при работе на ногах, во-первых, начнётся на несколько лет позже, во-вторых, из-за непрочности возрастных рефлекторных связей у ребёнка не может отложиться в памяти образ движения, полученный собственным опытом, но даже и визуальный образ, который формируется у ребёнка в рациональном возрасте гораздо быстрее и откладывается в долгосрочной памяти, не всегда может помочь, так как мышечный аппарат в целом не созрел для его воспроизведения. Естественно, опытные педагоги не форсируют постановку на пуанты, пока не подготовят мышцы стопы.

Руки держатся за «ручку» или «рожки мяча.

Четвертое упражнение. «Качания по 2 позиции из положения «всей стопы» в сторону стопы, переходящей в положение на «полупальцы», Муз. Размер 4/4, andante.

Это упражнение также развивает динамичные свойства подвздошных мышц в статике и способствует удержанию и фиксации положения demi-plié во 2 позиции силой подвздошных мышц, освобождая голеностопные мышцы и стопы для прыжков по второй позиции и осуществления динамических скоростных проходящих движений, не перегружая четырёхглавую мышцу. Из-за снижения площади опоры со всей стопы на полупальцы увеличивается нагрузка на подвздошные мышцы, которая происходит непроизвольно. Внимание ребёнка сосредоточено на положении пяток, которые «выталкивают» взъём, в этом движении внимание распределяется с одной ноги на другую, но у каждой ноги свои мышечные функции.

Мы уже писали, что икроножная мышца, удерживающая пятку в положении «полу пальцев» включаются в работу непроизвольно.

Внимание сначала концентрируется на новой задаче. Вытягивание второй ноги, или, точнее сказать, разгибание её в коленном и голеностопном суставах с последующим вытягиванием. В данном упражнении разгибание ноги, хоть и происходит непроизвольно, но эстетическое доведение ноги до полной вытянутости, акт произвольный, требующий дополнительного внимания. Вторая задача сложнее, к её решению надо идти постепенно, так как усложняется именно психическая задача, связанная с распределением внимания между разными способами мышечной работы в разных ногах.

Руки держатся за «ручку» или «рожки мяча.

Пятое упражнение. «Съезжание с мяча спиной из положения лежа на мяче спиной» ноги по 2 позиции из положения «всей стопы», переходят в положение на «полу пальцы», руки обнимают мяч сзади, спина прижата к мячу повторяет его контур. Обратное движение начинает дельтовидная мышца спины, затем движение перехватывают ременные мышцы, через поясничные и останавливают движение ягодичные мышцы. Руки на полу в упоре. Муз. Размер 4/4, andante.

Это упражнение также развивает динамичные свойства спинных мышц в статике и способствует удержанию и фиксации положения grand demi-plié по 6 позиции на полу пальцах силой подвздошных мышц без давлении я на них тяжести тела. Из-за снижения площади опоры со всей стопы на полупальцы увеличивается нагрузка на подвздошные мышцы, которая происходит непроизвольно. Мы уже писали, что икроножная мышца, удерживающая пятку в положении «полу пальцев» включаются в работу непроизвольно, а четырёхглавая мышца, так же непроизвольно находится в состояние тонуса, но не контракции. Внимание ребёнка сосредоточено на обхвате мяча мышцами спины.

Таким образом, внимание концентрируется на новой задаче - на работе мышц спины.

Шестое упражнение. «Лежа на мяче животом». Муз. Размер 4/4, andante.

Ребёнок въезжает на мяч животом, ставя руки перед собой в упоре. Затем делает четыре шага на руках, таким образом на мяче оказываются голени ног. Задача распределить тяжесть тела между руками и закрепленными ногами с вытянутыми стопами, удерживающими баланс. В данном упражнении все мышцы тела находятся в состоянии контракции. Это упражнение формирует целостное восприятие корпуса, приведенного в состояние контракции для вертикальных прыжков.

Таким образом, внимание концентрируется на удержании баланса, а мышцы непроизвольно находят способ его удержания. Руки перед собой в упоре в некоторой степени имитируют первую позицию рук, а именно в плечевом суставе. Замкнутый локтевой сустав, стабилизирует горизонтальное положение, чего не требуется в вертикальном положении, поэтому руки при вертикальных прыжках находятся в разомкнутом положении классических позиций.

Седьмое упражнение. Cтоя на одной ноге, вторая на мяче в упоре». Муз. размер 3/4, вальс.

Формирование устойчивости и равновесия на одной ноге, вторая разгибается и сгибается в коленном суставе в трёх направлениях, приёмом tendu, руки на талии.

В этом положении нарушение равновесия происходит из-за неустойчивого положения работающей ноги, находящейся на незакреплённом предмете.

Устойчивость же обеспечивает перенос центра тяжести на опорную ногу с замкнутыми коленным и тазобедренным суставами, стопа в 6 позиции. По мере развития силы межсуставных мышц, нога раскрывается в бедре со временем достигая вывоторного положения.

Но как только работающая нога начинает двигаться, ребёнок теряет равновесие. Нахождение баланса возможно только при разомкнутых суставах. Это движение способствует непроизвольному нахождению равновесия, чтобы во время танца у ребёнка не возникало в голове ненужной информации, «а разомкнуты или замкнуты мои суставы?». Хотя понимание этой мышечной деятельности немаловажно.

Это упражнение так же формирует целостное восприятие корпуса, но на одной ноге.

Таким образом, внимание концентрируется на удержании баланса, а мышцы непроизвольно находят способ его удержания, что повторяем, возможно при разомкнутых цепях.

Восьмое упражнение. «Лежа на спине, мяч закреплён между ног и удерживается лодыжками».(relevé lent) Муз. размер 3/4, медленный вальс.

На два такта ноги с мячом поднимаются на 90 , на два такта опускаются.

Внимание концентрируется на удержании мяча и силы сжатия, но непроизвольно в работу включается пресс живота, сгибатели и разгибатели в тазобедренных суставах и нежные мышцы ног, которые очень трудно почувствовать детям в движениях у станка.

Девятое упражнение. «Лежа на спине, мяч закреплён между поднятых ног на 90 и удерживается лодыжками». Муз. размер 2/4, allegro. Это движение имеет вариативные разработки: сгибание и разгибание поднятых ног в коленном суставе, затем в голеностопном суставе. Темп быстрый.

Десятое упражнение. «Броски ног лёжа на мяче спиной вперёд на 90 и выше»» Муз. размер 2/4, марш. Руки на полу. Движение развивает силу броска», натянутость ног. Свободная нога согнута в колене и несет функцию опоры. Произвольное внимание, непроизвольно на бросок.

Одиннадцатое упражнение. «Броски ног лёжа на мяче животом назад на 90 и выше»» Муз. размер 2/4, марш. Руки на полу. Движение развивает силу броска», натянутость ног. Свободная нога вытянута в колене, но согнута в голеностопном суставе, несет функцию опоры. Произвольное внимание, непроизвольно на бросок.

Двенадцатое упражнение. «Покачиваясь, сидя на мяче, работа руками» (Port de bras) Муз. размер 4/4, adagio.

Тринадцатое упражнение. «Прыжки на мяче» Муз. размер 2/4, allegro или presto. Руки держатся за «ручку» или «рожки мяча. Движение развивает «момент силы» толчка стопами, чувство вытянутых стоп в момент взлета. На это направлено произвольное внимание, непроизвольно включаются скелетные мышцы.

Все эти движения имеют развитие по мере взросления детей от 5-7 лет.

Это достигается не только вводом новых движений, разнообразием комбинаций, но и увеличением задач в одной комбинации, увеличением «порций» комбинации и ускорением темпа урока, что формирует дыхание.

Через шесть месяцев занятий 5-6 летние дети способны были удержать в голове 1,5 минутные вариации, справляться с темпом, музыкальным ритмом, различать музыкальный рисунок. Координировать музыку с движением и, естественно, координировать движения ног, рук, головы и корпуса. Эти вариации были построены на простейших движениях народных танцев в сценической манере.

             В данной работе описана первая часть методики, которая апробирована на детях от 5-7 лет и принесла ощутимые результаты.

В начале занятий многие дети не могли сосредоточиться на занятиях, отвлекались, не успевали повторять движения, невнимательно относились к музыке.

Через три месяца они уже узнавали музыку и с радостью начинали делать знакомые упражнения, в которых усложнялись задания. Эти усложнения шли в направлении изменения направленности внимания в этих же комбинациях. К шестому месяцу у детей окрепли тазобедренные мышцы, которые стали фиксировать вторую позицию. То есть, подвздошно-паховые связки стали эластичными не за счет искусственного растягивания, а за счёт силы мышц.

После шести месяцев дети встали к станку в заданные позиции, в которых они без труда начали осваивать простейшие четыре движения, а точнее, все их виды.

 

Раздел VIII. Режиссура балета, композиция

 

Тарасова Ольга Георгиевна,

Профессор, кандидат искусствоведения,

Балетмейстер-постановщик

РАТИ (ГИТИС)

Г. Москва.

 

Основные понятия дисциплины «Искусство балетмейстера»

 

Ключевые слова: музыкальная драматургия, композиция, рисунок, танцевальная лексика.

 

Многие годы, в некоторой степени и в настоящее время бытует мнение, что балетмейстером надо родиться, для этого достаточно протанцевать в театре лет двадцать, а потом можно переходить на балетмейстерскую деятельность.

Действительно, так было в Царской России, так как балетное искусство было привнесено из Франции и считалось хорошим тоном получать балеты, балетмейстеров и звёзд из «балетной колыбели». Перед Императорскими школами стояла главная задача - готовить кордебалет, корифеек и корифеев. Но таланты невозможно было спрятать, и постепенно они заняли своё достойное место на Императорской сцене. С балетмейстерами дела обстояли сложнее.

Как это ни парадоксально, «железный занавес» Октябрьской революции послужил созданию «русской балетмейстерской школы», аналогов которой нет в мире. Именно благодаря «русской балетмейстерской школе» советский балет получил мировую известность и славу, благодаря тому, что за эти годы сложилась хореографическая наука. «Искусство балетмейстера» - одна из сложнейших хореографических специальностей, которая, как и композиторское искусство, требует не только таланта, но и его огранки. Это многопрофильное, трудоёмкое, дорогостоящее, штучное обучение.

Учебный процесс по дисциплине «Искусство балетмейстера» строится на основе программы, написанной Р.В. Захаровым. Однако в каждом конкретном случае многое определяется уровнем профессиональной подготовленности конкретного набора студентов. Важно учесть и то, что программа была опубликована в 1973 году. За прошедшее с тех пор почти сорокалетие в практике молодого поколения балетмейстеров, пришедших в театры, наметились определённые тенденции, которые нельзя не учитывать в учебной работе. Нельзя забывать и то, что в последнее время в балетмейстерской практике появилась склонность выражать самое разное содержание и самый несходный музыкальный материал неким условно-современным хореографическим языком, заменив интеллектуально-образное музыкальное мышление художника на стандартно-блочное мышление эпигона, где становятся унифицированными образы, характеры. Одни и те же движения и пластические комбинации оказываются одинаково приспособленными для выражения самых разных эмоций героев.

Поэтому следует задуматься над тем, как с первых же шагов заставить будущих балетмейстеров усвоить «главную истину[3] - музыка первична» и затем руководствоваться двумя правилами.

Во-первых, нельзя пользоваться приблизительными, чаще всего применяемыми хореографическими средствами для выражения различного содержания, эти средства надо искать или изобретать, а для этого нужно сначала образно увидеть спектакль, его содержание. Образность включает в себя несколько аспектов творческого видения:

·                                        Нахождение образа спектакля в целом.

·                                        Определение его стиля.

·                                        Последующая конкретизация этого образного видения.

·                                        Выбор пластического языка балета в соответствии с его стилем.

·                                        Нахождение пространственного рисунка будущей композиции.

·                                        Создание характеров и пластических тем героев.

·                                        Сочинение каждой из его сцен.

·                                        Сочинение танцев внутри сцен.

·                                        Использование всех традиционных форм классического танца,

тщательно отобранных в одном ключе соответствующем образной системе данного спектакля.

Во-вторых, найденные образы, характеры, пластические темы должны иметь свою хореографическую драматургию развития. То есть избранная хореографическая стилистика долина быть выдержана от начала до конца, а найденное пластическое решение находиться в процессе непрерывного изменения и хореографического развития.

На протяжении всех лет обучения студенты осваивают учебный материал от простого с сложному. Именно такая последовательность выполнения заданий преследует главную идею - формирование хореографического мышления будущих постановщиков. На эту главную идею работают все сопутствующие дисциплины по этой же схеме. Может показаться, что программа чрезвычайно насыщена. Однако необходимо дать студентам ясное представление о всех основополагающих элементах, на которых и зиждется искусство балетмейстера.

Без понимания важности освоения, которых нельзя перейти к первым учебным хореографическим сочинениям. Это азбука нашей профессии, ее необходимо освоить с первых же шагов.

Таким образом, в первом разделе происходит знакомство с понятийным аппаратом дисциплины «Искусство балетмейстера», или «композиция».

Композиция включает в себя понятия:

Драматургия, рисунок, лексика.

Рассмотрим каждое слагаемое в отдельности.

 

ДРАМАТУРГИЯ

"Основы хореографической драматургии. Тема, идея и сюжет хореографического произведения. Образы-характеры действующих лиц и предлагаемые обстоятельства хореографического действия. Экспозиция, завязка, развитие действия, кульминация развязка"[4].

Принципы драматургического построения от хореографической фразы, эпизода, сцены до решения балетного спектакля в целом.

Чтобы научить будущих балетмейстеров решать сложные задачи, необходимо уже с первых шагов обучения предложить студентам осуществить их на простейшем материале.

Поэтому первое задание - пластически-образно раскрыть содержание музыкального произведения, то есть «прочесть музыку», понять логику темпо-ритмических, мелодических, интонационных взаимосвязей, то есть понять музыкальную драматургию.

Существует два уровня взаимосвязей:

1)                                низшие взаимосвязи прослеживаются в интонационной сфере, метро-ритме, темпе, динамике;

2)                                высшие обнаруживаются в области драматургии, жанра, стиля, формы или структуры.

Формы взаимодействия выразительных средств музыки и движения. Их характерные приметы: синхронное соответствие, контрапунктическое соединение, свободное функционирование, параллелизм, взаимодополняющие сочетания и сопоставления, контрастные соотношения и противопоставления, конфликтные несовпадения и противоречия (диссонансы).

В данном случае это осваивается на этюдах, в основу которых положены мотивы народных сказок, басен, легенд, поскольку их образность отличается особой зримостью, конкретностью, яркостью характеристик, в них легко прослеживается действенная линия, Кроме того, здесь широкое поле для проявления наблюдательности, подражательности, имитационности, юмора, здесь уместны жанровые детали, необходима непосредственность, творческая непосредственность.

Следующий этап - разработка драматургии номера. Если это номер сюжетный, тогда необходимо определить, где наметить экспозицию, завязку, отдельные этапы развития действия. Разумеется, их диктует музыка, но для начинающих балетмейстеров это порой нелёгкая работа. Здесь не может быть никаких шаблонов: все будет диктоваться музыкой, её характером, сюжетом. Но это нужно понять. Способ восприятия у всех разный, он зависит от уровня интеллекта, объёма эрудиции, музыкального слуха и, наконец, индивидуальных свойств. Услышать, почувствовать или высчитать экспозицию в конкретном музыкальном произведении и прийти к результату, хотя и разными путями, но к одному, соответствующему автору музыки.

Экспозиция может быть минимальной, в несколько тактов, она может быть расширенной или совпадать с завязкой действия, не в каждом сюжете можно обнаружить резкие повороты в развитии действия, кульминация может совпадать с развязкой, но все-таки, выстраивая хореографическую композицию, будь то отдельный танец или многоактный балет, хореограф должен руководствоваться законом развития музыкальной драматургии, который и определяет логику хореографического построения. На основе музыки хореограф должен точно для себя определить, а потом также точно показать, где начинается, а где заканчивается каждый этап этого драматургического целого.

Иначе сочинение будет бесформенным, а, следовательно, и бессмысленным.

РИСУНОК ТАНЦА

Чтобы хореографическое сочинение состоялось, недостаточно придумать драматургию танца (сюжетную или передающую настроение) и найти пластику, соответствующую характеру музыки и хореографическому образу. Существует еще важнейший компонент, которому, как показывает практика многих балетмейстеров-профессионалов, уделяется значительно меньше внимания. Имеется в виду рисунок танца или, иными словами, его решение в сценическом пространстве. Если этот рисунок найден правильно, то он обладает такой самостоятельностью, что способен донести и характер, и смысл задуманного, даже если пластика (движения рук, ног, корпуса) еще не до конца разработана и сочинена.

Чем следует руководствоваться балетмейстеру при сочинении рисунка танца? Опять же музыкой. Характером музыки, причем не только характером музыкальной темы, мелодии, но и тем, как она изложена, даже ее фактурой и формой. Помимо характера музыкальной темы и фактуры ее изложения, рисунок танца определяется также хореографическим образом, или содержанием, которое мы сочиняем на данную музыку, а точнее, из неё вычисляем. Танец, выражающий ликование, и танец, выражающий печаль, скорбь, все же выражаются в различном рисунке, наконец, если это образ человека, его характер - героический или робкий, общительный или замкнутый, прямой, откровенный или коварный и уклончивый - можно ли пользоваться во всех этих случаях с одинаковым основанием одним и тем же привычным набором пространственных решений: движение по кругу или по диагоналям, хотя если вспомнить некоторые балетные шедевры, можно понять, что они делаются и на одном движении, и в одном круговом рисунке. Рецепт один. Развивать талант.

Студенты долины понимать, что в своих сочинениях они обязаны найти для каждого образа свой индивидуальный пространственный рисунок, и все эти частные рисунки в своем сопоставлении, гармоничном или дисгармоничном, асимметричном или уравновешенном, должны составить общую пространственную образную партитуру всей композиции в целом, которая должна восприниматься зрителем - не только как живописная, но и как несущая, заключающая в себе образный смысл танца.

Нa первом курсе сочиняется рисунок танца преимущественно для одного исполнителя, на следующих курсах ставится задача – сочинить танец, в которой занято несколько исполнителей, воплощающих различный образный смысл, что представляет значительно более сложную задачу в решении рисунка танца.

ЛЕКСИКА ТАНЦА

Когда найден образный аналог музыке, подсказываемое ею зримое хореографическое видение, намечена драматургия танца, сюжетного или вариации, которому найден пространственный рисунок, отражающий смысловое обрезное содержание музыки, приступаем к следующему, более сложному учебному заданию. Его цель – научить не только нахождению первоначальной пластической темы, выражающей суть данного образа, но и тому, как ее развивать, раскрывать потенциально заложенные в ней хореографические возможности.

Это задание мы начинаем с того, что предлагаем студентам найти пластический аналог музыкальному произведению более сложной формы, нежели трехчастная, например, как это было в ранних этюдах, а именно: теме с вариациями, требующей многообразного и контрастного развития пластического материала. Но это должен быть не просто формальный абстрактный пластический аналог данной музыки.

Смысл этого задания - помочь студенту выработать определённый метод развития образного хореографического языка.

Р.В. Захаров говорит, что балетмейстер должен обладать способностью «образно чувствовать и понимать музыку, самостоятельно анализировать интонационный темпоритмический характер сочинения, разбираться в его структуре и находить образное хореографическое решение, адекватное образному содержанию и форме музыкального произведения»[5]. Многие из вышеназванных положений кладутся в основу занятий на протяжении всех лет обучения. С самого начала студенты должны понять, что одной из доминирующих сторон образования будущего хореографа является развитие его музыкальности, профессиональное понимание музыки, грамотное хореографическое ее воплощение.

В конца первого семестра проводится зачет, на который выносятся этюды по всем пройденным разделам, написание реферата на тему "Сочинение танца", цель которого научить студентов ясно, логично, образно излагать замысел сочинения этюда, сцены и т.д. ), свое понимание характера музыки и ее формы, аргументировать выбор той или иной стилистики движения и пластических средств, четко формулировать цель и идею своего сочинения. Такой навык необходимо развивать на протяжении всего пятилетнего курса обучения: только так можно научить будущего балетмейстера умению продумывать замысел танца, спектакля еще до встречи с исполнителями, умению ясно и четко логически изложить этот замысел. Также необходимо развивать культуру речи и понятийный аппарат.

Третье зачетное задание - сочинение монолога (женского или мужского) на музыку современного композитора.

На первом курсе надо думать обо всем сложном комплексе сценического искусства. В этот период закладывается фундамент творческой личности. Если будущий режиссер на первом курсе института не поймет цену сценической правде, истинному действию и подлинной мысли, возвращать этого режиссера, а к истине будут очень трудно.»[6]

Следовательно, основные темы первого семестра:

1. Усвоение навыков драматургического построения хореографического действия.

2. Поиски пространственного решения танца (его рисунок)

как сродства образного раскрытия его содержания.

3. Обучение студентов навыкам анализа средств развития и

разработки первоначального тематического музыкального материала в таких формах, как тема с вариациями, и применение этих принципов в разработке хореографических тем.

4. Разработка образа-характера конкретного действующего лица, персонажа в конкретных предлагаем обстоятельствах (монолог).

5. Творческий анализ письменных отчетов о процессе работы

над хореографическим сочинением (студент - автор, оппонент, критик).

 

 

Список литературы.

 

1. Захаров Р.В. Программа «Искусство балетмейстера» изд. 1973 г. С.17.

2. Кнебель М. Поения педагогики. Изд. ВТО, 1976, с. 151.

 

 

Г.С. Фешкова

Член. CID UNESCO

кандидат философских наук.

член-корр. ПАНИ,

директор Институра Хореогрпфии

КГИКИ

feshkova@mail.ru

 

 

Методологические возможности синергетики в познании процессов художественного творчества

 

В статье рассматриваются методологические возможности синергетищ в познании такой сложной нелинейной системы как творческий замысел в художественном мышлении.

Происходящая смена мировоззренческих установок, формирование постнекласической картины мира, основанной на синтезе положений универсального эволюционизма и самоорганизации, заставляет исследователей по - новому осмыслить суть и методологические возможности синергетики. Большая методологическая ценность синергетики связана с тем, что она изучает нелинейные, нестабильные, сложные, эволюционирующие и открытые системы. Творческий процесс, замысел подходят под эти определения. Вот почему, такие понятия, как нелинейность, неравновесность, хаос, аттрактор все чаще используются как категориальная основа познания современных процессов творчества. Методы синергетики могут помочь в более целостном видении этих процессов, так как именно она помогает разобраться в нелинейном характере процесса художественного творчества, создать адекватные методы управления замыслом.

Целью настоящей работы является анализ методологических возможностей синергетики в изучении художественного творчества и выборе путей оптимального управления данным процессом.

Замысел произведения, проявившийся как итог большого опыта поэтического постижения жизни и раздумий художника над темой, взволновавший его, в дальнейшем выступает в качестве «мысленной модели», с помощью которой осуществляется дальнейшая углубленная работа. Замысел не составляет еще произведения искусства. Это еще не есть воплощение мыслей и чувств в материале, хотя он в свернутом виде содержит в себе все новые элементы будущего художественного образа. Не случайно, появление замысла расценивается самими художниками как чрезвычайно ответственный момент, дающийся им не так легко.

Таким образом, замысел еще не есть целостный художественный образ в высоком значении этого слова, а только модель, подготовительная его стадия. Несмотря на то, что замысел есть подготовительная стадия в создании художественного образа, тем не менее, без замысла не было бы самого художественного образа, а. значит, и искусства как такового. Поэтому весьма важно представлять, что такое сам замысел.

По нашему мнению, замысел как «мысленная модель» состоит из ряда локальных элементов. В рамках нашего исследования обратимся лишь к одному из элементов художественного замысла, а именно -синергетическому контролю самого себя.

Синергетика или наука о самоорганизации, может быть названа, пожалуй, наукой о сложном. Она ориентирована на поиск неких универсальных образцов эволюции и самоорганизации сложноорганизованньгх систем. Исследуя процессы Самоорганизации в неживой и живой природе, бельгийский ученый (имеющий русские корни) И. Пригожий впервые научно обосновывает и создает научный аппарат, доказывающий возможность протекания данных процессов в физических неравновесных системах. Огромный вклад в решение этих проблем внесла, созданная Г. Хакеном Штутгарская школа. Синергетика - понятие, введенное Г. Хакеном, означает процесс самоорганизации в системе. Успехи, достигнутые в различных сферах науки и техники, позволили обосновать философские основы процессов самоорганизации (И. Пригожий, И. Стенгерс, Е.Н. Князева, В.И. Рузавин, B.C. Цикин и др.). Некоторые исследователи - А.Г. Асмолов, Н.Ф. Вишнякова и др. отмечают возможность использования синергетического подхода в рассмотрении социальных систем и личности в системе отношений.

В течение ряда лет Ю. Шаронин, А.В. Гринева, Г.В. Безюлева, Л.П. Липилина и др. осуществляли обоснование использования принципов синергетики в исследовании природы творчества. С этой целью было проведено обобщение и изучение примеров проявления феномена самоорганизации в различных системах - физических, химических, биологических, социальных. Полученные результаты исследований позволили определить синергетику в качестве новой общенаучной исследовательской программоы. Ее особенность состоит в том, что в качестве предмета конкретных теорий самоорганизации, в которых реализуется синергетический подход, выступают явления самых разных областей действительности^ сущность которых - это самопроизвольный переход от менее упорядоченного состояния к более упорядоченному.

Рассматривая механизм творческого процесса с синергетических позиций, приходим к более глубокому пониманию самого творческого процесса создания замысла. Возможность такого подхода предопределена способностью самого замысла, как некоторой самоорганизующей системы к дальнейшему развитию вплоть до его реализации. Эта способность замысла противодействует внешним факторам его разрушающим, ибо замысел проходит стадию намерений, желаний (чувственно - биологические предпосылки), до его возникновения, т.е. до того момента, когда он рождается. Эта способность замысла позволяет сохранять себя в случае самоорганизации своей системы от случайной смерти, преждевременного угасания, мутации, от превращения себя в иллюзию, утопию, мечту, т.е. свою «идеальную» смерть.

Изучая в данном аспекте процесс творчества с синергетических позиций, исследователь Ю. Шароник, солидаризуясь и ссылаясь на В.А. Цикина, выделяет основные исходные принципы, на которых основывается процесс самоорганизации. Можно сказать, что сущностными принципами самоорганизации являются следующие:

«Во-первых, для самоорганизации необходима открытая система, то есть такая, которая обменивается со своим окружением веществом, энергией и информацией.

Во-вторых, самоорганизация всегда связана с кооперативными процессами, коллективным согласованным поведением частей системы. Именно благодаря такому поведению возникают новые структуры.

В-третьих, случайность, реальная ситуация есть конструктивное начало, основа для процесса развития. Процесс самоорганизации происходит в результате взаимодействия случайности и необходимости, и всегда связан с переходом от неустойчивости к устойчивости.

В-четвертых, синергетика исходит из принципа, что окружающий мир эволюционирует по нелинейным законам. Нелинейность в самом широком смысле означает многовариантность путей выбора из альтернатив» [1, с. 50]

Замысел, как структура не есть нечто раз и навсегда, точнее, на определеннее время, фиксировано "собранное из жестких элементов. Согласно эволюционному, синергетическому видению мира, замысел как структура - это процесс. Это процесс, локализованный в определенных участках, сплошной открытой среды, способный перемещаться по среде с сохранением формы, а также как-то перестраиваться, эволюционировать, распадаться или достраиваться, интегрироваться с другими структурами в этой среде.

Для определенных классов открытых нелинейных сред (здесь к ним относится мышление, сознание) установлено, что в таких средах потенциально существуют спектры структур (форм организации), которые могут возникнуть в них на развитых, стадиях процессов. Спектр структур-аттракторов «Под аттрактором понимается состояние системы, к которому она эволюционирует... Набор аттракторов можно образно представить как набор лунок на поле настольной игры, в одну из которых обязательно скатится пущенный пружиной металлический шарик» [2, с. 169] определяется сугубо внутренними свойствами данной среды. Это есть ее внутреннее содержание, если угодно, портрет идеальных структур этой среды, ее непроявденное; се душа. Это - своего рода план эволюции, который потенциален (т.е. еще не реализован, более того, заведомо не все в нем будет реализовано), предан (предопределен собственными характеристиками данной среды, личностными репрезентантами, степенью их нелинейности), неоднозначен.

Однако не все структуры возможны в данной открытой нелинейной среде, а строго определенные. Только они относительно устойчивы, только они долгое время не разрушаются. Спектр структур-аттракторов предопределен как спектр возможностей, но не более того, т.е. направление эволюции открыто. Парадоксальность действия аттрактора заключается в том, что он осуществляет как бы детерминацию будущим, точнее, предстоящим состоянием системы. Состояние еще не достигнуто, его не существует, но оно каким-то загадочным образом протягивает щупальца из будущего в настоящее. В методологическом смысле аттрактор можно рассматривать как своего рода цель движения системы.

Если система попала в область притяжения определенного аттрактора, то она неизбежно эволюционирует к этому относительно устойчивому состоянию (структуре). Кроме того, имеет место преддетерминация эволюции системы (среды) к этому относительно устойчивому состоянию. Эволюция системы определяется не се прошлым, не ее начальными условиями, которые «забыты», а будущим, правильной, часто симметричной структурой-аттрактором. Будущее состояние системы как бы притягивает, организует, формирует наличное ее состояние.

Намного упрощает задачу управления замыслом выявление с помощью синергетических методов структур-аттракторов в творчестве. Эти структуры позволяют исследователям сложных систем, не погружаться целиком и полностью в анализ разнообразных промежуточных, разнонаправленных процессов, а посвятить время более плодотворному поиску; 1) целей процессов (структур-аттракторов), 2) общих тенденций процессов в целостных системах, 3) идеалов, к которым стремится человек. Результаты этого поиска делают возможным прогнозировать ход развития систем.

Если произошло событие выхода на структуру-аттрактор (событие попадания внешнего или внутреннего спонтанного воздействия на сферу его притяжения), то в открытой нелинейной среде имеет место процесс самодостраивания, самовыстраивания структуры-аттрактора (процесс выпадания на аттрактор также естественен).

Самодостраивание многократно сокращает неудачные попытки, усилия и пробы. Как только в ходе блужданий по полю неоднозначных путей эволюции - даже при неточном, приблизительном, нерезонансном возбуждении - произошло событие выпадания на определенную структуру-аттрактор, то все само достроится, организуется, проявится, напишется и т.д.

С точки зрения синергетики механизм интуиции можно представить как механизм самодостраивания структуры (визуальных и мысленных образов, идей, представлений) на поле мозга и сознания. Причем самодостраивание является механизмом не только чувственной и интеллектуальной интуиции, но и процесса распознавания образов. Самодостраивание целостной структуры, по-видимому, происходит как в процессе научного, так и в процессе художественного творчества. Отсюда вытекают и поиски способов управления творческой интуицией, на сколько это вообще возможно. Управлять интуицией значит инициировать самопроизвольное достраивание, переструктуирование сенсуального и интеллектуального материала.

Синергетика свидетельствует о том, что хаос является конструктивным механизмом самоорганизации сложных систем. А именно, он необходим для того, чтобы система вышла на аттрактор, на собственную тенденцию развития, чтобы инициировать процесс самодостраивания.

Просмотр различных альтернативных ходов развития мыслей, продумывание и варьирование ассоциаций на заданную тему играют позитивную роль в творческом мышлении. В результате нарабатывается продуктивная, сложноорганизованная сеть ходов, которая способствует свободному движению мысли, для ее выхода в иные измерения, на новые уровни. Рождение нового связано как раз с нарушением привычной системы упорядоченности: с переструктурированием знания или с достраиванием, выходом за пределы исходной системы.

По всей вероятности, для когнитивных систем сохраняет силу известный из теории систем принцип необходимого разнообразия элементов. Природные системы тем устойчивее, чем выше их разнообразие. Ибо в наличном разнообразии элементов потенциально содержатся формы приспособления к различным вариантам будущего. Разнообразие системы делает ее устойчивой к многовариантному будущему. Если нарушается принцип необходимого разнообразия элементов, то система вырождается и идет к гибели. Применяя это к творческому мышлению, можно сказать, что формирование монокультуры знания или одного типа мыслей на поле сознания ведет к снижению его креативных возможностей, к вырождению сознания - к его догматизации.

Длительно размышляя над механизмом словесного и интеллектуального творчества, Поль Валери строит концепцию, многие идеи которой резонируют с сегодняшним видением творческих процессов. Он говорит и о необходимости блужданий по мыслительному мицелию, и о ментальных переходах от беспорядка к порядку. «Мыслить - значит почти всегда, когда мы отдаемся процессу мышления, - блуждать в кругу возбудителей, о которых нам известно главным образом то, что мы знаем их более или менее» - афористически замечает он. [3, с. 45] Его характеристика художественного творчества тоже любопытна. «Музыкальная композиция требует выражения знаками действий мелодичных и ритмичных образов, выводимых из «царства звуков», которое мыслится как «беспорядок» - или, лучше сказать, как потенциальная совокупность всех возможных порядков... Мир музыки по-своему уникален: это мир звуков, выделенных из массы шумов» [4, С. 128].

Если следовать Валери, то первоначальный ментальный беспорядок в творческом мышлении есть «потенциальная совокупность всех возможных порядков». Этот беспорядок содержит в себе то, во что он может развернуться, все те картины, в которые он может перерасти. По мнению Е.  Князевой; «Нет абсолютного хаоса и абсолютного порядка. А порядок - это организованный хаос» [5, С. 168].

Сценарность креативного мышления близка к мысленному экспериментированию, к балансированию на грани актуального и потенциального, реального и фантастического, невозможного сейчас и возможного в будущем. Это, если можно так выразиться, «виртуальность» поля движения мысли. Отсюда, творческое мышление - это брожение по бесконечным ментальным лабиринтам, которое стремится проиграть все возможные сценарии, вариации развертывания мыслей и, в пределе иди в идеале, - проигрывает их все. Блуждание по ментальному мицелию служит подготовкой к эмерджентному инновационному скачку мыслей.

Механизм самодостраивания включает в себя направленность на возникающее целое. Талантливый художник способен взглянуть на создаваемое им произведение как бы с расстояния «птичьего полета», он держит в своем уме весь его план, фабулу, интригу - замысел. Этот замысел - главная идея или образ - это та путеводная нить, на которую нанизываются все элементы знания и опыта. Это есть мерило, определяющее отбор материала и место каждого фрагмента знания в структуре целого. Это есть аттрактор творческой личности.

Так, творящий режиссер держит в себе ритм спектакля в целом. Вс.Э. Мейерхольд имел обыкновение составлять сжатый план, проект, который мелкими деталями (образами, рисунками мизансцен и др.) схватывал ритм всего спектакля и буквально вел его в режиссерском творчестве, служил аттрактором его работы. С момента появления замысла, режиссер словно находился в его плену. Весь отбор материала теперь происходил с точки зрения осуществления замысла, развивался в его плоскости. Замысел, как установочный план - не обязательно нечто логически ясное и выраженное. Напротив, это скорее всего некий неосознаваемый., невербализуемый и некоммуницируемый, нерасчлененный «сгусток смысла», который выливается рано или поздно в выражение мыслей в вербализованной форме. Анализ таких неосознаваемых предментальных переживаний был проведен Л.С. Выготским [6] Кроме того, в свете синергетики можно было бы добавить, что замысел-план играет роль некоторого стимула, своего рода резонансного воздействия на сложный комплекс сознания-подсознания. Замысел-план инициирует работу подсознания, способствует выведению потенциально зреющего наружу, его вербализации и логическому оформлению. Именно такую роль играет замысел-план в творчестве А.С. Пушкина: за очертаниями женских профилей и силуэтов, особым образом расположенных на листе бумаги, стоит целый комплекс смыслов и ритмов, зовущих к творчеству.

На базе увеличения разнообразия, «перевзвешивания» познавательных ценностей происходит отбор, отсечение «ненужного». В этом смысл явных и латентных установок. Творческое мышление происходит не путем случайного перебора вариантов, а посредством выбора главного, чтобы организовать целое. Самоорганизация происходит вокруг этого ключевого звена. Именно искусство критической оценки первоначального разнообразия версий решения проблемы, искусство выбора глазного, а вовсе не умение генерировать это разнообразие, часто рассматривают в качестве признака талантливости человека.

С выходом на структуру-аттрактор случайность «выжигает», отсекает все «лишнее». Она конструктивна через разрушение. В моделях открытой нелинейной среды это осуществляется через диссипативкые процессы, процессы рассеяния, рассасывания неоднородностей.

Отбор различных вариантов, сценариев решения не подчинен слепой случайности. Строго говоря, никогда не происходит чистого перебора, но возникают предпочтения к одному или немногим лучшим вариантам. То есть отбор направляется подсознательными установками. Но в то же время и на стадии отбора, очевидно, играют роль интуиция, спонтанность и свободное движение ума, а стало быть, непредсказуемые и случайные • элементы.

Вс.Э. Мейерхольд, говоря о режиссерском творчестве, иронично замечает: «...драматург наталкивается на режиссера, который отплевывает, по крайней мере, 75% процентов негодного материала и на основе 25% оставшегося материала строит свою пьесу» [7, с. 158]. И еще: «...если мы вникнем в ту работу, которую над стихами производил Пушкин, а в наше время - Маяковский, то мы увидим, что это своего рода инженеры. Ознакомьтесь с рукописями Пушкина, и вы увидите, что это процесс сокращения, процесс выкачивания воды из поэм, из баллад - это такая работа, о которой нельзя сказать, что он на Пегасе сидит, витает в облаках. Это изумительный расчет» [8, С. 454].

Опытом своего словесного творчества делится с нами А.С. Аверинцев: «То, что можно назвать «работой» над стихами, сводится для меня к вычеркиванию, к исключению всего, что я не намерен туда пускать...» [9, С. 119]. Это некий аналог «феноменологической редукции».

Что касается вообще искусства словесного творчества, то умение писать заключается, по-видимому, в умении ставить точку и умении делать паузу. Точка меняет архитектонику всего текста, отсекая все «лишнее». А значит, речь идет об умении видеть, что есть «лишнее», умении заключать в скобки, вернее, выносить за скобки, а потом эти скобки опускать.

Л.Н. Толстой в своих воспоминаниях также подчеркивает, что главное в творчестве писателя - жесткий отбор мелких подробностей для лучшего освещения основной идеи рассказа. «Никакой мелочью нельзя пренебрегать в искусстве, потому что иногда какая-нибудь полуоторванная пуговица может осветить известную сторону жизни данного лица, и пуговицу непременно надо изобразить. Но надо, чтобы и все усилия, и полуоторванная пуговица были направлены исключительно на внутреннюю сущность дела, а не отвлекали внимания от главного и важного к частностям и пустякам, как это делается сплошь и рядом... Самое главное в искусстве - не сказать ничего лишнего» [10, С. 548].

Н.М. Горчаков выделяет отличительную черту в творчестве К.С. Станиславского во все периоды его жизни: «Это уменье за частностью видеть целое, через детали идти к главному...» [11, С. 15].

В процессе творчества имеют место два противоположных, контрастных процесса - ассоциация и концентрация. Ассоциация - это разброс, установление все большего количества связей, разрастание сексуального и интеллектуального мицелия. А концентрация, напротив - сосредоточение на едином, направленность на какую-либо одну проблему, идею, фабулу. Как эти два процесса соединяются друг с другом?

Загадка созидания, креативности - это как раз загадка соединения, синтеза. П. Тейяру де Шардену принадлежат слова: «создавать значит соединять». Нужно рассеяться, дезинтегрироваться, чтобы собрать жизнеспособное целое. Или иначе: нужно сосредоточиться на едином, чтобы все разнородное стянуть, устремить к данной проблеме* Парадоксально, что связь со всем, единая волна ассоциаций устанавливается именно в режиме концентрации.

Самоорганизация в области творческого мышления есть восполнение недостающих звеньев. самодостраивание целостного образа. Мысли вдруг обретают структуру и ясность.

Согласно представителям гештальт-психологии, имеет место «инсайтная перестройка». Происходит как бы мгновенная организация красивой мозаичной структуры из имеющихся элементов знания и опыта. Излагая свою динамическую теорию процессов продуктивного мышления, М. Вертгеймер подчеркивает: «Главным в этой теории является переход от совокупности отдельных элементов поверхностной структуры к объективно лучшей или адекватной структуре» [12, С.278].

Происходит не просто объединение целого из частей, самоструктурирование частей в целое, не просто проявление, «всплывание» более глубокой структуры из подсознания, а самовыстраивание целого из частей в результате самоусложнения этих частей. Сам поток мыслей и образов в силу своих собственных потенций усложняется и спонтанно выстраивает себя. Из простой структуры вырастает более сложная.

Механизмы распознавания образов, судя по всему, похожи на механизмы выпадения на аттрактор, на само достраивание. Во-первых, существует специальный механизм, который создает вокруг рассматриваемого образа поле блужданий. Дело обстоит, таким образом, будто действует некий генератор случайности, преднамеренно размывающий направленный взгляд, создающий случайный пробег по контурам образа. Во-вторых, этот случайный процесс ориентирован на то, чтобы произошло попадание в область притяжения, чтобы начала действовать сила притяжения на аттрактор. Процесс выпадения на аттрактор и есть процесс узнавания. Архитектурный стиль, например, можно узнать по какой-то детали. Человека можно узнать по каким-то особенностям походки, поворота головы ил изгиба линии носа. Нескольких деталей достаточно для распознавания образа, для восстановления целостного образа человека.

Как видим, процесс распознавания образа уже есть самодостраивание. Недаром древние учили интуиции, обучая правильному зрению, умению видеть и тренировать память. Тренировка видения есть на самом деле тренировка мозга, а стало быть, тренировка чувственной интуиции.

Что касается творческого мышления, интеллектуальной интуиции, то здесь может иметь место не просто самодостраивание как выход на структуру-аттрактор, как возникновение целостной структуры. Может иметь место более высокий тип самодостраивания - переход от простой структуры к сложной, саморазвигис. усложнение первоначальной структуры.

Из всего вышесказанного становится ясным, что под возможными способами управления интуицией могут подниматься лишь способы ее самоуправления, способы спонтанного саморазвертывания потока сознания, 'самоконструирования образом и самооформления идей. Управлять интуицией, насколько это вообще возможно, значит, овладеть способами инициирования процессов самодостраивания и направленного морфогенеза на поле мозга и сознания. Но для этого необходимо, прежде всего, уяснить себе смысл механизма инициирования.

Дело в том, что эффективны слабые, но топологически и темпорально правильные - резонансные воздействия на психику и мозг. Важна симметрия, правильная конфигурация или «архитектура» воздействий. И, кроме того, эти воздействия должны быть своевременны, уместны во временном масштабе. Словом, необходим резонансный хронотроп.

Практика резонансных воздействий человека на самого себя, на свое тело и мозг, подучила наибольшее развитие на Востоке. Так, техника йоги представляет собой описания совокупности приемов для раскрытия своих психо-соматических возможностей, т.е. для самосовершенствования, для овладения своим телом и сознанием, для инициирования интуиции.

По сути дела, медитация - это кратчайший путь к озарению. В состоянии озарения, после выпадания на аттрактор, человеку-творцу остается только успевать записывать изливающийся поток мыслей, идей, образов. Рука сама торопится зафиксировать то, что непрерывно, как ценная реакция ассоциаций рождается внутри. Не человек пишет, а ему пишется. Не он говорит, а язык говорит через него. Мысли сами строятся, сами организуют себя. Дело выглядит, таким образом, будто человек служит лишь носителем этих мыслей и слов. Открытие предстает как узнавание мира.

Это можно рационально перетолковать следующим образом. То, что долгое время потенциально «тлело» и вынашивалось в душе творца, человека-творца, вдруг узнается и признается как именно это. Когда приходит понимание мира как своего мира, то здесь, несомненно, имеет место и резонанс, и узнавание. Интуиция предстает как пульсация сверхсознания над сознанием, которые развертывают, раскрывают перед человеком подлинную полифонию мира.

Итак, все сказанное выше по поводу элемента замысла - синергетического контроля можно конспективно выразить следующим образом.

1. Замысел как феномен самоорганизации, является открытой системой для достаточно интенсивного воздействия извне. Замысел понимается как сложная структура, содержащая множество элементов, находящихся в сложном взаимодействии друг с другом, и - поэтому процессы в данной системе строятся как массовые кооперативные процессы. В самом деле, элементы реальности, представленные в мышлении художника, элементы творческой установки и т.п. - все это есть сложная структура замысла.

Замысел как всякую систему можно одновременно рассматривать и на макроуровне - как целостность, описываемую параметрами порядка и на микроуровне - как сложное взаимодействие множества элементов, т.е. как взаимодействие элементов, составляющих первый и второй макроэлементы структуры замысла.

Самоорганизация замысла обусловлена открытостью данной системы, которая обменивается с окружением энергией и информацией.

По мере увеличения притока энергии или информации из внешней среды, возрастает неравновесность системы. Приходит появление хаоса. Вводя научное определение, можно сказать, что «хаос - это нерегулярное движение, описываемое детерминистскими уравнениями».

Хаос в синергетике характеризуется двумя основными особенностями:

1.при некоторых значениях параметров почти все начальные условия приводят к апериодической динамике;

2.при сколь угодно близких начальных условиях движения системы будет различным.

Это означает, что существует сильная зависимость от начальных условий - общественных потребностей в творчестве, стимулами художника, его биографией и т.д. Поскольку начальные условия известны лишь с некоторой конечной степенью точности, невозможно предсказать динамику после некоторого момента в будущем, так как незначительные различия в начальных условиях могут оказывать сильное влияние на эволюцию системы во времени.

2.Открытость - необходимое, но не достаточное условие для самоорганизации системы. Система должна быть еще и нелинейной.

Нелинейность означает неравномерный рост системы и наличие нескольких качественно различных эволюционных путей.

Переход в то или иное устойчивое состояние системы или русло эволюции происходит скачкообразно. Иначе говоря, спектр возможных структур - аттракторов эволюции, т.е. структур на которые выходят эволюционные процессы в этой системе, не является сплошным. В процессе эволюции замысел может перейти или в то, или это состояние, но не во что-то среднее между ними. Только определенный набор эволюционных путей разрешен, ибо только этот набор соответствует внутренним свойствам рассматриваемой системы.

3.  Однако несмотря на то, что набор возможных эволюционных путей ограничен, из них в силу воздействия случайных факторов может быть выбран тот или иной.

Эти незначительные, случайные возмущения в системе - флуктуации шрают тройственную роль в эволюции замысла.

Во-первых, они могут выступать как нейтральный фон, ровное взаимное уравновешенное мерцание всей массы внешних помех и внутренних шумов системы, не вносящие в систему заметных отклонений.

Во-вторых, флуктуации могут играть роль зародыша нового состояния: при неблагоприятных условиях отдельная флуктуация способна вызвать разрастание островка неоднородности и нарастающее, кумулятивное усиление возмущения, последствием чего может быть закрепление такого возмущения внутри системы и готовность к изменению состояния всей системы. Если превышен порог чувствительности системы, воздействие отдельной флуктуации делается ощутимым и способным при благоприятных обстоятельствах раскачать систему и «свергнуть» ее наличное состояние.

В-третьих, флуктуация может играть роль спускового крючка когда в системе, уже достигшей высокой степени неравновесности и нестабильности, потенциально готовой к скачку, он мгновенно инициируется возникшим возмущением. Это явление называют феноменом самоорганизованной критичности.

4.Особое значение для саморазвития системы имеет момент выбора между различными аттракторами, развилка дорог эволюции. Для обозначения этого решающего момента используется термин бифуркация. Путь эволюции становится жестко предзадан только после попадания в воровку аттрактора и прохождения точки бифуркации. Но до этого момента при приближении к точке бифуркации и обострении неустойчивости роль флуктуации многократно усиливается. На сцену выходит фактор случайности.

Неравновесность и нестабильность системы, наличие в ней множества точек бифуркаций далеко не всегда ведут к ее разрушению. Очень часто, особенно на высоком уровне организации, ветвление путей эволюции и возможность спонтанной смены режимов функционирования играет для системы конструктивную роль. Чем больше у системы степеней свободы, тем более она способна к самоусложнению, повышению уровня упорядоченности. В этом и выражается значение формулы «порядок через хаос».

5. Сложная структура замысла представляет собой объединение элементов находящихся на разных стадиях развития.

Принцип интеграции элементов «разного возраста» в единое эволюционное целое, устанавливаемый саморазвитием, таков. Интеграция относительно простых элементов в одну более сложную структуру происходит посредством установления общего темпа развития во всех объединяемых частях, простых элементах, становящихся фрагментами целого. Элементы «разного возраста» попадают в один темпомир, начинают развиваться с одной скоростью. Именно общий темп развития является индикатором того, что мы имеем дело не с конгломератом разрозненных элементов, а с фрагментами одной и той же целостной структуры.

6.Самоорганизация указывает еще на одну особенность замысла, возникающего в ходе эволюции. Пространственная конфигурация сложной эволюционной структуры информативна. В замысле тесно увязаны между собой живое прошлое, реальное и будущее.

Указанные черты в полной мере применимы к такой сложной нелинейной системе как творческий замысел в художественном мышлении.

Выявленные методологические возможности синергетики, концентрированно выраженные в принципах становления, узнавания, согласия, соответствия, дополнительности и наблюдаемости, разворачивают весь массив известных представлений о творческом процессе в направлении нелинейности, сложности, самоорганизации, переходных процессов. Это создает в философско - культурологических исследованиях ситуацию поиска. В подобной креативности заключен немалый эвристический потенциал. Новое мышление расширяет понимание культурных феноменов в синергетической парадигме, позволяет увидеть то, что в русле прежних теоретических установок не наблюдается. Междисциплинарный статус теории самоорганизации с ее законами эволюции нелинейных систем позволяет переосмыслить и дополнить философско-культурологическую систему знания.

 

Литература:

1. Шаронин, Ю. Синергетика и творчество: некоторые аспекты теории и практики нового методологическогоподхода // Школа. -1996. - № 4 - С. 50.

2. Князева, Е., Турабаев, А. Единая наука о единой природе: Синергия – значит, совместное действие // Новый мир. - 2000. - №3. - С. 169.

3. Поль Валери. Об искусстве. - М: Искусство, 1976. C- 662.

4. Поль Валерии. Указ. соч. - С. 128.

5. Князева, Е., Турабаев, А. Указ. соч. - С. 168.

6. См.: Выготский, Л.С. Психология-искусства. - Изд. 3-е. - М.: Искусство, 1986. С- 572.

7. Мейерхольд, Вс.Э. -Статьи. Письма. Речи. Беседы. - М. - Искусство, 1968. С-643с.

8. Мейерхольд, Вс.Э., Указ. Соч. - С.454.

9. Аверинцев С.С. Из духовных стихов // Философская и социологическая мысль. - 1990.- № 4, С. 119 10. Л.Н. Толстой в воспоминаниях современников. - В 2-хт.т. - М.: Искусство, 1960. - Т. 1, - С. 548 11. Горчаков, Н.М. Беседы о.режиссуре. - Л. - Искусство, 1941. С - 306 с.

12. Вертгеймер, М. Продуктивное мышление. - М.: Наука, 1987. С. 278.

[1] http://www.ond.vlaanderen.be:80/hogeronderwijs/bologna/

[1] http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/Sorbonne_declaration.pdf). Perts Deivids

[1] http://www.ond.vlaanderen.be:80/hogeronderwijs/bologna/

[1]http://www.likumi.lv MK rīkojums Nr.111 „Par Mūžizglītības politikas pamatnostādnēm 2007. - 2013. gadam” 05.10.2010.

[1] www.likumi.lv MK noteikumi Nr.931 „Noteikumi par Latvijas izglītības klasifikatoru” 23.02.2007.

[1] http://www.likumi.lv MK noteikumi Nr.656 „Kārtība, kādā izsniedzami valsts atzīti augstāko izglītību apliecinoši dokumenti” 02.10.2007

[1] Perts Deivids (2000) „Izglītības programmu pilnveide”. Zvaigzne ABC, 20.lpp.

[1] www.cid-portal.org

[1] https://is.rpiva.lv/index.php?id=24&studproid=SK0301

[1] https://is.rpiva.lv/index.php?id=24&studproid=SK0319

 

 

 

 

Соковикова Наталья Викторовна,

Почетный профессор, академик ПАНИ,

кандидат психологических наук,

член CID UNESCO,

балетмейстер-постановщик,

доцент СНИ

nsok47@mail.ru

На правах рукописи

 

УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА КУРСА

 

МАСТЕРСТВО ХОРЕОГРАФА

(искусство балетмейстера)

Направление «Хореографическое искусство»

Бакалавр

 

НОВОСИБИРСК 2010

 

 

СОДЕРЖАНИЕ

Пояснительная записка………………………………………………………………………….3

Примерное тематическое планирование курса «Мастерство хореографа»……………….....5

Программа курса ««Мастерство хореографа»……….………. ……………………………….6

Раздел I. Лекционный (содержание курса). (20 час)

Тема 1. Хореография как вид искусства. Исторические этапы формирования русской балетмейстерской школы и теоретические основы сочинения балетов. Знакомство с эволюцией балетмейстерского творчества.

Тема 2. Анализ различных пособий с кинетографической или видео записью танцевальных канонов и шедевров классического наследия, а так же, анализ литературы мемуарного характера с записью танцев, фрагментов танцевальных произведений, которые представляют большую ценность для постижения процесса сочинительской деятельности классиков балетмейстеров.

Тема 3. Профессия хореограф. Основные принципы воспитания хореографа. Работа хореографа с соавторами: композитором, дирижёром, художником. Работа хореографа с исполнителями: педагогами репетиторами, артистами балета. Работа студента хореографа над собой.

Тема 4. Анализ балетного клавира, как основы хореографической драматургии. Программа балетного спектакля. Взаимосвязь и взаимозависимость формы и содержания. Влияние мелодического и ритмического рисунка музыкального произведения на язык танца. Анализ музыкально-хореографической формы. Композиция самостоятельного танца и композиция танца в балетном спектакле. Образ в балетном спектакле. Пантомима и жест в балетном спектакле.

Тема 5. Методы работы над постановкой балетного спектакля. Составление плана постановочной работы. Составление плана работы с дирижёром.

Распределение ролей. Написание событийного ряда. Составление большой разметки. Составление малой разметки. Составление расписания. Составление плана работы с цехами. Планёрки с репетиторами.

Раздел II. Практический. (44 час).

Тема 1. Сочинение и исполнение танцевальных этюдов на различные задания: темп, ритм, мелодический рисунок, различные состояния, ракурсы, положения. Сочинения простейших танцев.

Тема 2. Сочинение вариаций (женских и мужских), сольного (женского и мужского танца).

Тема 3. Сочинение дуэтов и pas de deaux, трио, квартетов, секстетов, pas de trios, pas de quarts, pas d action.

Тема 4. Сочинение массовых танцев (образных, характерных, действенных).

Раздел III. Практико-теоретический раздел. (20 час).

Тема 1. Прослушивание и обсуждение музыкального материала (дискуссия).

Тема 2. Импровизации.

Тема 3. Совместное творчество.

Тема 4. Перенос готового сочинения на исполнителей.

Тема 5. Сдача готового сочинения «художественному совету» (педагогу и курсу) в виде деловой игры.

Темы рефератов

Список литературы

Обязательная литература.

Дополнительная литература.

 

Объём курса - 356 часов.

169 - аудиторная работа,

186 самостоятельная работа.

Аудиторные часы предполагают:

40 часов - лекционных часов,

44 часов - практических занятий,

186 часа - индивидуальная работа.

 

Пояснительная записка

 

Курс «Мастерство хореографа» является основной профилирующей дисциплиной. Овладение «Мастерством хореографа» ведется на протяжении четырёх лет дневного обучения параллельно с совершенствованием исполнительской техники и овладением профилирующими танцевальными дисциплинами: современным, историко–бытовым, русским, классическими танцами; основами хореографической драматургии, основами музыкальной драматургии, теорией драмы и всеми видами литературы. Эта взаимосвязь теоретических знаний с практическими занятиями обусловлена тем, что танцевальные движения являются языком танца, который, в свою очередь, является выразительным средством и основным операционным материалом для создания хореографом произведений искусства, которые должны строиться по законам драматургии и выражать определённые идеи автора.

Базовым образованием для обучения мастерству хореографа является: профессиональное среднее образование (среднее специальное образование).

Абитуриент должен владеть танцевальной техникой (языком танцев), исполнительским мастерством; знать историческое танцевальное наследие, культурные традиции и каноны изучаемых танцев, авторские шедевры мировой танцевальной культуры в объёме среднего специального образования; владеть музыкальной грамотой.

Цель предмета - подготовить художественных руководителей балетных трупп как профессиональных, так и любительских, которые определяют художественно-эстетическое направление всей творческой жизни коллектива, напрямую зависящей от мировоззренческих позиций руководителя.

Задачи курса:

·                                       Ознакомить студентов с основными принципами хореографического мастерства: теорией драматургии, композиции, формы, спецификой сочинения танцев, понятийным аппаратом дисциплины.

·                                       Суммировать знания, получаемые студентами на занятиях по профилирующим дисциплинам, направить знания на дальнейшее развитие навыков сочинения танцев к сочинению более сложных танцевальных форм, открывающих возможность овладеть современной методологией создания хореографических произведений искусства.

·                                       Способствовать формированию у студентов любви к знанию, расширению кругозора, повышению культурного образовательного уровня, так как специфика данной дисциплины требует не только большого объёма теоретических и практических знаний и умений, но и природных свойств таланта и широчайшей эрудиции.

Предметом дисциплины «мастерство хореографа» являются: закономерности, принципы, формы и методы сочинения балетов в системе отношений, возникающих в процессе творческой деятельности, являющейся объектом данной дисциплины.

Дисциплина «Мастерство хореографа» суммирует знания, получаемые студентами на занятиях по профилирующим дисциплинам и приводит их в целостную систему знаний, взглядов и профессиональных навыков, открывающих возможность овладеть современной методологией создания более сложных танцевальных форм и хореографических произведений искусства.

Методологические основы курса составляют лекционные и практические занятия по соответствующим разделам программы с широким применением наглядных пособий как звукового и визуального исполнительства, так и аудио и видео версий, что, несомненно, способствует более глубокому усвоению предмета.

Теоретические основы предмета – это фундамент специализации.

Лекционный раздел включает в себя непосредственно теоретический материал, который состоит их пяти частей:

·         Хореография как вид искусства.

·         Исторические этапы формирования русской балетмейстерской школы.

·         Теоретические основы сочинения балетов.

·         Знакомство с эволюцией балетмейстерского творчества.

·         Анализ различных пособий с кинетографической или видеозаписью танцевальных канонов и шедевров классического наследия, а также анализ литературы мемуарного характера с записью танцев, фрагментов танцевальных произведений, которые представляют большую ценность для постижения процесса сочинительской деятельности классиков балетмейстеров.

Практический раздел включает в себя импровизационные и тематические танцевальные занятия, а также перенос сочиненного текста на исполнителей. Изучение практических приёмов сочинения танцев состоит из четырёх частей:

·         Сочинение и исполнение танцевальных этюдов на различные задания: темп, ритм, мелодический рисунок, различные состояния, ракурсы, положения. Сочинения простейших танцев.

·         Сочинение вариаций (женских и мужских), сольного (женского и мужского танца).

·         Сочинение дуэтов и pas de deaux, трио, квартетов, секстетов, pas de trois, pas de quarts, pas d’ action.

·            Сочинение массовых танцев (образных, характерных, действенных).

Профессиограмма балетмейстера-постановщика (хореографа). Профессия хореограф. Основные принципы воспитания хореографа. Формирование широкой эрудиции в области классического танцевального наследия, музыкального наследия и литературного наследия.

Работа хореографа с соавторами: композитором, дирижёром, художником. Работа хореографа с исполнителями: педагогами репетиторами, артистами балета. Работа студента хореографа над собой.

Анализ балетного клавира как основы хореографической драматургии. Программа балетного спектакля. Взаимосвязь и взаимозависимость формы и содержания. Влияние мелодического и ритмического рисунка музыкального произведения на язык танца. Анализ музыкально-хореографической формы. Композиция самостоятельного танца и композиция танца в балетном спектакле. Образ в балетном спектакле. Пантомима и жест в балетном спектакле.

Методы работы над постановкой балетного спектакля. Сбор информации по теме и обработка материала. Составление плана работы с дирижёром и художником. Составление плана постановочной работы. Составление плана работы с цехами.

Распределение ролей. Написание событийного ряда. Составление большой разметки. Составление малой разметки. Составление расписания. Планёрки с репетиторами.

Задачей лекционного раздела является ориентирование учащихся на дифференцированный подход к сочинительской деятельности и развитие эмоционально-образного или интеллектуально-логического мышления, в зависимости от индивидуально-личностных свойств студента.

            Учебный материал направлен на развитие творческих способностей, эмоционально-образного мышления, зрительной памяти, эмоционального и музыкального слуха.           Освоение этого материала - весьма ответственный этап в профессиональном обучении (танцмейстера) постановщика танцев.

            Задачей практического раздела является развитие и формирование профессиональных навыков сочинения.

Практико-теоретический раздел.

1. Прослушивание и обсуждение музыкального материала (дискуссия).

3. Выявление тематического материала, образа, идеи, действующих лиц,

4. Перенос готового сочинения на исполнителей.

5. Сдача готового сочинения «художественному совету» (педагогу и курсу) в виде деловой игры.

            Особенности планирования программного материала заключаются в том, что теоретические и практические занятия взаимосвязаны, и в большинстве разделов трудно провести грань между теорией и практикой. Подобное обучение проводится в форме деловых и игр - художественных советов, дискуссий, критических разборов. Задачей практико-теоретических занятий является формирование аналитического мышления направленного на умение аргументировать и защищать как свои творческие позиции, так и анализировать работы коллег.

Теоретические и практические основы курса композиция танца, содержит наиболее сложные по своему содержанию аспекты предмета. Так как в сочинение танца вдохновение является источником новых идей и основой творческого процесса, иногда возникает проблема отсутствия вдохновения, что влияет на своевременную сдачу работы. В этом случае педагогу трудно повлиять на некоторые непредвиденные вопросы, возникающие в каждом индивидуальном случае, поэтому весьма важно обучающимся участвовать в работах коллег и принимать активное участие в обсуждении.

Программа предмета состоит из трёх разделов и распределяется на четыре семестра. Каждый раздел состоит из четырёх частей и распределяется по четыре части на два семестра; третий и четвертый семестр состоят из двух частей. Далее эта дисциплина развивается в предмете «Мастерство хореографа». В десятом семестре полагается преддипломная практика в специализированном учебном заведении или в театре.

В конце каждого семестра сдаются зачеты с отметкой или экзамены. К экзаменам допускаются студенты, представившие контрольные и курсовые работы по темам теоретической части.

В результате прохождения курса – композиция танца обучающиеся должны приобрести следующие познания:

1.      усвоить закономерности зависимости танцевальных движений и танцев от музыкального материала,

2.      выработать навыки чтения и понимания музыкального материала с целью выявления тематического материала, идеи, образа, жанра и стиль произведения.

3.      выработать навыки чтения и понимания музыкального материала с целью выявления действующих лиц танца и их количества,

4.      усвоить законы музыкальной драматургии, влияющие на драматургию танцевального произведения или событийный ряд танца,

5.      обучиться элементарным практическим навыкам в применении постановочных приёмов по сочинению, постановке и отработке танцев,

6.      обучиться принципам конструирования движения и раскладки движения на составные элементы,

7.      обучиться выстраивать рисунок танцев, исходя из идеи, образа, жанра, стиля и канонов танца, а также из количества и характера действующих лиц.

8.      выработать навыки работы с музыкальным материалом, умение использовать музыкальные выразительные свойства для обогащения танцевального языка, адекватного музыкальному произведению,

9.      глубоко осознать и усвоить специфику и выразительную сущность хореографического искусства.

10.  научиться аргументировать и защищать теоретическую и практическую платформу в части приобретённой профессии и философии педагогического образования в целом.

При успешном выполнении всех требований программы обучения студенты получают дипломы, удостоверяющие их профессиональную квалификацию – художественный руководитель хореографических коллективов (танцмейстер), а также и право работать в учреждениях дополнительного образования, танцевальных клубах, коллективах художественной самодеятельности, в секциях художественной и спортивной гимнастики, акробатики, синхронного плавания, фигурного катания, преподавателями ритмики и танца.

Все разделы предмета, как теоретические, так и практические, являются составной частью общего обучения специальности - художественный руководитель хореографических коллективов (танцмейстер), так как опираются на знания и практические навыки танцевальных дисциплин, формирующих лексический багаж, и на глубокие знания литературы, драматургии, поэзии, живописи, музыкальной литературы как источника вдохновения.

При составлении данной программы автор опиралась на программы своих учителей в ГИТИСе им. Луначарского в г. Москва - засл. арт. РСФСР В.С. Хомякова по композиции классического танца с использованием некоторых разделов программы по историко-бытовому танцу проф. А.Н Шульгиной , фрагментов программы русского танца проф. Т.С. Ткаченко и проф. А.А. Борзова, программу проф., к.и.н. О.Г. Тарасовой и главным образом на программу руководителя курса нар. арт. СССР, лауреата гос. прем. Р.В. Захарова.

 

Тематический план

 

 

Второй курс, 3 семестр.

Теория композиции.

 

 

 

 

 

 

Названия тем.

Лекции

Практ. занятия

Практико-теорет з.

Инд. зан

Самост. занятия

1

Исторические этапы формирования русской балетмейстерской школы.

Теоретические основы композиции и сочинения танца, содержание курса.

2

 

 

 

1

2.

Анализ музыкального произведения.

1

 

1

 

1

3.

Анализ различных пособий по танцевальной литературе.

1

 

 

 

4

4.

Сочинение комбинаций на базовом движении и его разновидностях, со связками, на группе движений, этюдов на различные задания: темп, ритм, мелодический рисунок.

1

 

 

 

 

5

Импровизация на различные программные музыкальные пьесы.

 

2

 

1

 

5

Тотемная тематика и подражательная образность первобытных танцев.

 

 

2

1

2

6

Ритмическая основа первобытных танцев

 

 

2

1

4

7

Закономерности и принцип построения историко-бытовых танцев.

 

 

2

1

6

8.

Сочинение танцев в эстетике раннего средневековья.

 

4

2

 

8

 

Всего часов

4

6

8

6

20

 

 

24

 

 

№№

Второй курс. 4 семестр.

Композиция историко-бытового и бального танца.

Лекции

Практ. занятия

Практико-теорет. занятия.

Инд. зан.

Самост. занятия

1.

Танцы эпохи Возрождения

1

 

1

 

 

2.

Эстетические танцевальные каноны эпохи Людовика 14.

Концертная музыкальная форма, принципы построения танцев 17 в.

2

 

4

1

 

3.

Сочинение танцев в стиле Барокко и Рококо 18 в.

1

 

2

1

10

4.

Сочинение танцев в стиле ампир.

 

2

2

1

5

5.

Зарождение серьёзного танца,

Основные принципы постановки

Entre. (выходных ).

2

2

2

 

5

 

Всего часов

6

4

11

3

20

 

 

24

 

 

Третий курс, 5 семестр.

Композиция русского танца.

 

№№

Название тем

 

Лекции

Практ. занятия

Практико-теорет з.

Инд.зан.

Самост. занятия

 

Традиционные формы русского танца.

1

2

 

 

5

 

Принцип конструирования движений русской дроби.

1

 

2

 

4

5.

Этюды на основе дроби.

Этюды на основе хлопушек.

1

 

2

1

5

6.

Этюды на основе всех видов мужских, женских движений.

1

2

 

1

 

7.

Мужская «выходка»

Импровизации на тему мужской пляски.

 

2

2

1

 

8.

Импровизации на тему женской пляски.

 

2

2

1

6

 

Всего часов

4

8

8

4

20

 

 

 

24

 

 

Третий курс, 6 семестр

 

Лекции

Практ. занятия

Практико-теорет з.

Инд. зан.

Самост. занятия

1.

Сочинение дуэтов,

 

1

1

1

 

1.

Сочинение трио,

 

1

1

1

3

2.

Сочинение кадрилей

 

1

1

1

3

3.

Сочинение переплясов.

 

1

1

 

5

4

Сочинение секстетов.

 

1

1

1

5

5.

Сочинение массовых мужских, женских и смешенных танцев.

 

1

1

1

5

6.

Подготовка к экзамену.

2

 

 

 

 

7.

Экзамен.

4

 

 

 

 

 

Всего часов

6

6

6

5

21

 

 

23

 

 

 

20

24

33

22

 

 

Объём курса.

99

81

 

 

 

ПРОГРАММА КУРСА

ОСНОВЫ ХОРЕОГРАФИЧЕСКОЙ ДРАМАТУРГИИ

 

 

1 семестр.

Первый год обучения. Предмет «Основы хореографической дисциплины» содержит в себе большую часть лекционного раздела, так как он включает в себя непосредственно теоретический материал, который знакомит студентов с содержанием и задачами курса.

Раздел I.

Тема 1. Исторические этапы формирования русской балетмейстерской школы и теоретические основы композиции и сочинения танца, содержание курса.

·                                             Влияние русского народного танца на обогащение и развитие лексики в различных танцевальных формах.

·                                             Постановочные традиции и принципы русской балетмейстерской школы.

·                                             Особенности формирования лексики в сценическом танце.

·                                             Сравнительный анализ русской и западноевропейской балетмейстерских школ.

Тема 2. Анализ музыкального произведения как основы хореографической композиции.

·                     Анализ музыкально-хореографической формы, наличие аналогии в процессуальных и временных свойствах музыки и движения, взаимосвязи и взаимодействия двух искусств, определяющих собой закономерности соотношений музыкальных и хореографических средств выразительности. Закономерности взаимосвязей музыки и движения как проявление устойчивых и необходимых художественных связей.

·                     Влияние мелодического и ритмического рисунка музыкального произведения на язык танца. Процесс усложнения и совершенствования музыкально-хореографических взаимоотношений в профессиональном постановочном искусстве.

·                     Взаимосвязь и взаимозависимость формы и содержания.

Тема 3. Анализ различных пособий с кинематографической или видеозаписью народных, историко-бытовых и бальных танцевальных канонов и шедевров классического наследия.

·                     Анализ литературы мемуарного характера с записью танцев, фрагментов танцевальных произведений, которые представляют большую ценность для постижения процесса сочинительской деятельности классиков балетмейстеров.

·                     Изучение основных музыкальных форм на материале танцевальной музыки как средство приобретения навыков практического разбора музыкального материала, для подготовки к сочинительской деятельности.

Вопросы и задания

1. Основные этапы формирования русской балетмейстерской школы.

2.                  Теоретические основы композиции и сочинения танца.

3.                  Понятие хореографическая драматургия, танец, виды танцев.

4.                  Влияние содержания на форму танцевального произведения. Лексические особенности современного танца.

5.                  Сочинение комбинаций на базовом движении и его разновидностях, со связками, на группе движений, этюдов на различные задания: темп, ритм, мелодический рисунок.

6.                  Особенности первобытных танцев.

7.                  Основные закономерности и принцип построения историко-бытовых танцев.

8.                  Эстетика танцев раннего средневековья.

Раздел II. Практический.

Тема 1. Сочинение комбинаций на базовом движении и его разновидностях, со связками, на группе движений, сочинение этюдов на различные задания: темп, ритм, мелодический рисунок.

Тема 2. Сочинение вариаций (женских и мужских), сольного (женского и мужского танца).

Тема 3. Сочинение дуэтов и pas de deaux. трио, квартетов, секстетов, pas de trios, pas de quarts, pas d action.

Тема 4. Сочинение массовых танцев.

Вопросы и здания

1.        Принцип сочинения комбинаций, этюдов на различные задания: темп, ритм, мелодический рисунок.

2.        Стилистические различия вариации и танца.

3.        Отличительные черты дуэтов, трио, квартетов, секстетов, от pas de deaux, pas de trois, pas de quarts, pas d’ action.

4.        Виды массовых танцев.

 

Раздел III. Практико-теоретический.

Тема 1. Прослушивание и обсуждение музыкального материала (дискуссия).

Тема 2. Импровизации.

·                     На национальные мелодии,

·                     На классическую музыку,

·                     На современную музыку.

Тема 3. Перенос готового сочинения на исполнителей.

Тема 4. Сдача готового сочинения «художественному совету» (педагогу и курсу) в виде деловой игры.

Вопросы и здания

1.Каковы эстетические танцевальные каноны эпохи Людовика 14?.

2.Концертная музыкальная форма, принципы построения танцев 17 в.?

3.Стилистические особенности Барокко и Рококо 18 в.?

4. Особенности композиции танцев в стиле ампир?

5. Основные принципы постановки Entré, выходок.

Темы рефератов.

1. Исторические этапы формирования русской балетмейстерской школы.

2. Теоретические основы композиции и сочинения танца.

3. Влияние русского народного танца на обогащение и развитие лексики в различных танцевальных формах.

Список литературы

 

Обязательная литература.

 

1.      Альберт Г. Александр Пушкин. Школа классического танца. 1996.

2.      Армашевская К., Вайнонен Н. Балетмейстер Вайнонен. М.; Искусство 1971.

3.      Блазис К. Искусство танца.- В кн. Классики хореографии. М.-Л., 1937.

4.      Блазис К. Искусство танца.- В кн. Классики хореографии. М.-Л., 1937.

5.      Блазис К. Танцы вообще, балетные знаменитости и национальные танцы. М.,1864.

6.      Блазис К. Танцы вообще, балетные знаменитости и национальные танцы. М.,1864.

  1. Блок Л.Д. Классический танец, история и современность. М; Ис-во. 1987.
  2. Блок Л.Д. Классический танец, история и современность. Москва; Ис-во. 1987.
  3. Ванслов В. Балеты Григоровича и проблемы хореографии, М.
  4. Васильева Е.Д.Танец. М.: Искусство, 1968.

11.  Васильева-Рождественская М. В. Историко-бытовой танец. Л.М.: Искусство, 1963.

12.  Виюлье Г. А

13.  Волошин М. «Жизнь — бесконечное познанье»; М.: Педагогика-Пресс, 1995.

14.  Волошин М. «О смысле танца».// Лики творчества. Л., 1984.

15.  Голейзовский К. Я. Жизнь и творчество. М., ВТО, 1981.

16.  Горский А.А. Материалы, воспоминания, статьи. Сост. Е.Суриц, Е. Белова. СПб. 2000.

  1. Горчаков Н. Режиссерские уроки К. С. Станиславского Издательство: Искусство, 1951 г.

18.  Демидов. А. Лебединое озеро. М., Искусство, 1985.

19.  Захаров Р.В. Искусство балетмейстера. М. 1954. C.

20.  Захаров Р.В. Сочинение танца. М.1983.

21.  Константинов М. Спящая красавица. М., Искусство, 1990.

22.  Лопухов Ф. Хореографические откровенности. Л. 1973.

23.  Мессерер А. Танец. Мысль. Время. М.1990.

24.  Новерр Ж-Ж. Письма о танце. Москва.1963. (первое изд.1773).

25.  Петипа М. «Материалы, воспоминания, статьи» Л. 1971.

26.  Стравинский И. Диалоги. М.1971.

27.  Тихомиров В.Д. Артист. Балетмейстер. Педагог. М. 1971.

28.  Фокин М. Против течения. М- Л-д., 1962.

29.  Фридеричиа А. Август Бурнонвиль. М. 1983.

30.  Худеков С.Н. История танцев. Т.1. С-Пб. 1913.

31.  Lawrence G. Dance with demons. New York, 2002.

32.  Lifar Serge. Traite de choreografie. Paris. 1952.

  1. Mannoni G. L’art de la danse. Paris , Edition.1992. p.143, [313]
  2. Pasi M. Le ballet de 1581 à nos jours. Paris, Ed. Denoel. 1981 [315]

35.  Prtipa Marius Meister des klassischen balletts.Berlin 1975.

 

 

 

Раздел VII. Балетоведение. Теория танца

 

 

Бортник Екатерина,

аспирантка,

Харьковская государственная

Академия культуры,

Украина.

 

 

 

 

 

Типология образов культурных героев в балетном театре: опыт ретроспекции

 

Культурологический анализ тенденций развития современной хореографии может быть полезным в деле сохранения традиций и использования их для создания новых произведений современного балетного искусства. Одной из таких традиций является попытка воплотить на балетной сцене общественно важную, созвучную времени идею, носителем которой был бы герой спектакля. В частности, во многих балетах советского периода встречается фигура «культурного героя». Этот термин используется в культурологических исследованиях, но до сих пор не имеет аналогов в исследованиях хореографического искусства.

Многоплановость и вариативность тематики и образов балета советского периода обусловлено переходом культуры к принципиально новой стадии развития. Это обусловлено, с одной стороны, значительными художественными достижениями хореографии, а с другой –– особой ролью искусства танца как обобщающей формы художественного мышления. Немногим исследователям удалось преодолеть узкопрофессиональную направленность в изучении феномена танца, его различных видов и направлений. Хотя в последнее время появляются работы, в которых данный феномен рассматривается не только как вид искусства, а более широко –– как культурное явление, составляющая часть культурного пространства. Это исследователи Г. А. Алиев, Н. В. Атитанова, А. Г. Бурнаев, М. Н. Жиленко, В. В. Ромм, А.И Чепалов и др.

В настоящее время проблема теоретического осмысления танца, его сущности, становления и функционирования, рассматривается чаще всего с позиции какой-либо одной отрасли знания –– искусствоведения, эстетики, фольклористики и др. При наличии культурологического инструментария данная проблема приобретает более обобщенный характер. Но ее решение невозможно без наличия соответствующей методологии, т. е. адекватного средства исследования динамических процессов хореографической культуры XX века.

Современная исследовательница хореографической культуры Н. Петроченко считает, что в данном случае инструментом анализа может стать «культурная парадигма –– социокультурная матрица, состоящая из упорядоченных, наиболее подвижных элементов культуры и включающая в себя совокупность общепризнанных на определенном историческом этапе предписаний для различных сфер человеческой деятельности, определяющих развитие этих сфер как части целого культурного образования » [5, с. 2].

В каждой конкретной культурной парадигме танец представлен как средство трансляции культурно-значимой информации (непосредственно для субъектов данной парадигмы), который реализуется в процессах определения (закрепление этой информации –– содержания с определенным танцевальным движением, положением, которые выступают как знак –– коммуникативный аналог, заместитель данной информации, имеющей пространственно-временную структуру) и понимания (осмысление, реконструкция информации, транслируемой с помощью этого знака). Иначе говоря, танец –– это знаковая система, способная объективировать культурные смыслы определенной эпохи, благодаря которой культура обретает свои смысло образующие формы.

Современное состояние хореографической культуры является результатом всех культурно творческих процессов, которые осуществляли на нее влияние. Поэтому поиск и демонстрация изменений в становлении, функционировании, динамике и интерпретации культурного героя в хореографической культуре обретают когнитивный смысл.

Основной тенденцией хореографического воплощения культурного героя балетного искусства второй половины ХХ века стал отказ от канонических амплуа, а также воплощения такой тематики (героической борьбы и патриотизма, мужества и благородства, морально-этических поисков, становления и формирования духовного мира личности), которая бы придавала искусству балета не только бытовую, национальную и историческую конкретность, но и возвышенно-поэтический смысл.

Балетмейстеры, создавая хореографические характеристики в образной системе спектакля, наделяли культурных героев чертами носителей и хранителей культурных ценностей. Эти персонажи боролись с насилием, поднимали людей на борьбу против несправедливости, вдохновляли окружающих на создание прекрасного и осуществление общественно значимых поступков. Очевидно, эти задачи имели непосредственную связь со стилистическими поисками балетмейстеров советской эпохи, которые преимущественно ограничивались пределами социалистического реализма.

Культурных героев балетных спектаклей второй половины ХХ века условно можно разделить на четыре типа: героический, эпический, мифологический и философский. Данная классификация обусловлена определениями термина «культурный герой» в культурологических исследованиях, хотя в «чистом» виде в балетном жанре такое разделение весьма условно и почти не встречается. Мифологический герой может приобрести признаки человеческой героизации, в философском типе преобладают черты героя социального или исторического. А эпический тип, как правило, становится чисто литературным, и его одновременно можно отнести к историческому.

Героический тип был обусловлен прежде всего событиями из истории советского государства, борьбы против царизма или освободительной борьбы, что, как и в других художественных жанрах, было основой балетных произведений исследуемого периода. В это время под влиянием идеологии на балетной сцене появляются герои разных культурных эпох и общественных слоев, однако главным остается пафос революционных преобразований в их современной проекции, то есть в зеркале коммунистической идеологии.

Тенденция изображения героических образов в балетных спектаклях была начата Л. Лащилиным и В. Тихомировым постановкой первого советского балета на героическую тему –– «Красный мак» Р. Глиэра в 1927 году на сцене Большого театра. Балет быстро приобрел популярность. Скажем, харьковскому зрителю этот спектакль была предложен уже в 1927 году в постановке Мих. Моисеева и в 1929 году в интерпретации В. Литвиненко. Героиня спектакля –– китайская танцовщица Тао Хоа отдавала свою жизнь ради спасения советского капитана, олицетворяя поддержку советских идей. Поэтому хореографический рисунок ее партии, сначала окрашенный национальным колоритом китайского танца с его характерными положениями тела и пластическими тонкостями движений рук постепенно переходил к позам героического пафоса.

Продолжением поисков героической темы был балет А. Крейна «Лауренсия» (по народной драме Лопе де Вега «Фуэнте Овехуна»), постановка которого впервые была осуществлена В. Чабукиани в 1939 г. на сцене Ленинградского театра имени Кирова. Героиня балета, страдающая от издевательств и несправедливости Командора, вдохновляет соотечественников на восстание. В этих стремлениях ее поддерживает любимый Фрондосо, который из простого добродушного и храброго крестьянина превращается в гневного бунтаря и народного мстителя. Хореографический рисунок партий строился на классическом танце с элементами испанского фольклора, гордые и патетические позы которого помогали раскрыть волевые характеры Лауренсии и Фрондосо.

Тема революционной борьбы, но уже на более близком историческом материале, была продолжена в балете М. Чулаки «Юность» по роману Н. Островского «Как закалялась сталь» (1949). Первую постановку его осуществил Б. Фенстер на ленинградской сцене, а героями стали юные революционеры, которые помогали освободить город от белогвардейцев. Протагонист романа, а за ним и балетного спектакля, Павел Корчагин –– герой, по сути своей эпический. В полном соответствии со сказочными и эпическими моделями он является главарем подпольщиков, что обеспечивает их действиям полный и беспрекословный успех. А в центре балета «Светлана» Д. Клебанова, поставленного в Большом театре СССР (1939), преобладала тема советского патриотизма: борьба с зарубежными диверсантами, которые якобы пытались сорвать построение нового мира в сталинском понимании.

Главного персонажа балета В. Нахабина «Данко», который поставил в 1948 году на харьковской сцене балетмейстер В. Литвиненко, тоже трудно отнести к определенной классификации культурного героя. Он является одновременно героическим, эпическим и типично литературным. Популярный образ заимствован из сказок старухи Изергиль М. Горького, который писатель создал в 1894 году как пересказ народной легенды о самовлюбленном, эгоистичном Ларре и героическом Данко, способном на самопожертвование. Мифологические мотивы связывают фигуру Данко с Прометеем, однако у Горького более заметен момент гиперболизации поэтического замысла, ибо на конкретные мифологические образцы он не опирается.

Наиболее значительным и масштабным среди героических типов культурных героев, воспроизведенных в балетном искусстве, есть главное действующее лицо балета «Спартак» А. Хачатуряна. Автор повести о восстании рабов в Древнем Риме Р. Джованьоли написал свое произведение в 1874 г. и добился горячего одобрения идеолога свободной Италии Джузеппе Гарибальди. До революции 1917 г. это произведение в России трактовали как разновидность исторических романов Вальтера Скотта, а в советское время он стал идеологическим «бестселлером».

Первая версия «Спартака» Л. Якобсона в 1956 г. была масштабной, по-якобсоновски талантливой, но получила много критических замечаний. Например, В. Красовская писала, что главный герой «не стал центральной фигурой, он не имеет глубокого характера с действующим развитием, этот образ статичный, в танцевальной лексике отсутствует динамика» [3, с. 46].

«Танец строился на невыворотных, параллельно поставленных, почти сомкнутых коленях и носках ног. Полусогнутые колени, при частых профильных положениях тела сообщают танцу приземленность, которую увеличивает картинная фиксация поз. Правда, многое возмещается пластикой рук. Их движения, то закругленные, мягкие, поющие, то заостренные, угловатые, ломкие, но всегда безупречно музыкальные, изображают настроения и чувства героев». [3, с. 54]. Разгадка характера движений была в том, что Якобсон использовал позы, запечатленные на древней вазописи, а, стало быть, движения архаичного танца, который к современности отношения не имел. Это подтвердила и реконструкция балета на сцене Мариинского театра в 2010 г.

Вторую редакцию «Спартака» показал И. Моисеев в марте 1958 г. на сцене Большого театра, где наиболее удачными были картины: «Цирк» с боем гладиаторов, выразительные дуэты Спартака и Фригии, Красса и Эгины. Образ Спартака как эпического героя соответствовал представлениям идеологии послевоенного времени и потому быстро потерял актуальность.

Третья редакция возникла потому, что необходимо было раскрыть неиспользованные возможности предыдущих постановок «Спартака». Это была знаменитая постановка «Спартака» Ю. Григоровича, осуществленная в 1968 г., которая стала своеобразным синтезом достижений музыкально-театрального искусства своего времени.

Балетмейстер изменил либретто, исключил второстепенные эпизоды, сократил дивертисментные номера. По-своему трактовал Григорович и трагедийность балета. «Между пластическим прологом и эпилогом «Спартака» трагедия воспевает мощь героя в его борьбе с поработителями. Но в том и сила художественного воздействия этой балетной трагедии, что главный герой не утверждает там свою непоколебимую волю, а способен и сомневаться и отчаиваться –– словом, он не памятник герою, а герой. У него, как и у Красса, есть минуты слабости. Только слабость Красса позволяет заглянуть в опустошенную злом душу, а слабость Спартака раскрывает душу человека, видит смысл» [1, с. 289].

Эпические культурные герои в советском искусстве рисковали жизнью или, по крайней мере, отдавали самое дорогое ради спасения людей. Их жертвы и подвиги были сознательными. В отличие от них, философские культурные герои попадали в ситуации, в которых судьбу чаще всего определяла жизненная ситуация: невозможность изменить обстоятельства или то общество, в котором они находились. Однако их деяния заключались в трансляции духовных ценностей и неподчинении правилам несправедливого, жестокого и равнодушного «внешнего» мира, в совершенствовании и обогащении своего внутреннего мира. Балетмейстеры советской эпохи часто обращались в своем творчестве к темам и фабулам из соответствующих произведений классической литературы. Это побуждало их создавать в спектаклях принципиально новый образ, который можно считать культурным героем за счет стремления к великой цели и связанных с этим психологических испытаний.

Так, балет «Каменный цветок» С. Прокофьева представляет образ мастера, художника, стремящегося познать тайну красоты природы, который обречен на душевные страдания ради воплощения своей мечты. Похожая ситуация возникает в балете «Легенда о любви» А. Меликова, где главный персонаж –– Ферхад –– должен добыть воду для людей и при этом отречься от любви.

Мифологическими, или эпическими (если так можно назвать библейских героев) и одновременно философскими выступают образы балета А. Петрова «Сотворение мира» (1975) –– Адам и Ева, основавшие человечество. По замыслу авторов балета они проходят и мужественно выдерживают все испытания, боль потерь и ошибок.

Впервые этот балет увидел свет рампы в Ленинградском театре оперы и балета имени С. М. Кирова. Хореография, а также либретто принадлежали Н. Касаткиной и В. Василеву. В «Сотворении мира» балетмейстеры объединили миф и современные мотивы (проблемы ХХ века): «создается масштабная «пластическая модель» истории человечества, где легенда становится лишь отправной точкой для рассказа о реальной жизни людей с ее борьбой, отчаянием и надеждою, с возвышенными устремлениями и атомными катастрофами. Столетия уложены здесь в секунды, а герои вечны, комедия оборачивается трагедией, сказка –– былью, а история библейских персонажей –– историей наших современников» [4, с. 20].

Также обратился к этому сюжету белорусский балетмейстер В. Елизарьев. В Минске он в содружестве с художником Е. Лысиком актуализировал замысел. «В спектакле отсутствовали занавес и кулисы; все пространство громадной сцены было обнажено. Жесткая конструктивность, блеск металла не только напоминали о первозданном хаосе, но и о хаосе военных разрушений. Кое-где виднелись силуэты современных ракет. Так, тема военной катастрофы, возникавшая в постановке Н. Касаткиной и В. Василева неожиданно, здесь присутствовала с самого начала, создавая особую драматургическую напряженность и в эпизодах лирико-комедийных. В итоге спектакль Елизарьева превращался в философское раздумье о судьбах мира и жизни на Земле». [7, с. 91].

Интересную трактовку «Сотворения мира» предложил Марат Газиев в Харьковском театре оперы и балета. Оригинальность этой постановки заключалась в стилизации старого балета, будто он поставлен полтора века назад с традиционными представлением о Боге, черте, Адаме и Еве. Все было показано сквозь призму юмора, кроме финала, где завершалась сказка и было представлено начало нового «спектакля», который не завершен и в современную эпоху.

В оригинальном пластическом решении образов отражались этапы жизни человека: детство, юность, зрелость –– соответственно в первом, втором и третьем действии спектакля. Хореографический рисунок партий Адама и Евы был подан в развитии: от легкомысленной угловатости окрашенной пантомимой, через поэтику настоящей любви в лирических адажио, к отцовским чувствам и испытаний взрослого человека в реальной жизни, что изображено было балетмейстером в технически сложных сольных партиях, подчеркнутых участием кордебалета.

Жизненные реалии и сложные испытания присутствовали не только в балете Газиева, но и во всех спектаклях, которые представляли разные типы культурного героя и были призваны актуализировать сущностные проблемы личности и общества. Другое дело, насколько эти опыты были заидеиологизированными и вызвало ли это пластическую вторичность и плакатность выразительных средств.

Среди мифологических культурных героев, воплощенных средствами хореографии во второй половине ХХ века, был также Прометей. Этот образ издавна считается классическим примером культурного героя, как добытчика (ценой собственных страданий) для людей одного из источников жизни –– огня.

Интерпретация мифа о титане Прометее неоднократно имела место в хореографическом искусстве. Наиболее известным является балет «Творения Прометея» Бетховена и его интерпретация балетмейстером С. Вигано.

В 1929 году «Творения Прометея» были восстановлены в Париже с несколько измененным сценарием С. Лифарем с участием в главных ролях его самого и замечательной русской балерины О. Спесивцевой. Успех спектакля, закрепившийся в театральном репертуаре, положил начало многолетней деятельности С. Лифаря в Парижской Большой Опере как балетмейстера и танцовщика. Ведь Лифарь «учитывая концепцию античной красоты, предложил собственную модель хореографического театра, заменяя старые мифологемы на новые под влиянием законодателей интеллектуального модерна» [9, с. 59].

Значительно позже –– в 1956 г. ––хореографическую миниатюру «Прометей» на музыку В. Цитовича поставил Л. Якобсон. Исходя из того, что основными образами были Прометей (А. Макаров) и Орлица (А. Осипенко), можно сделать вывод, что балетмейстер сосредоточился только на одном эпизоде победоносной судьбы титана, а именно на его пытках.

В 1967 г. к теме Прометея обратились сценарист и балетмейстер Е. Чанга и композитор Э. Аристакесян. Премьера балета состоялась на сцене театра имени А. Спендиарова в Ереване. В основу либретто была положена трагедия Эсхила «Прометей прикованный», но смысл был адаптирован к восприятию этого произведения художниками эпохи социалистического реализма.

Cведений об успехе ереванской премьеры мы, к сожалению, не имеем. Однако сохранилось немало рецензий на харьковскую постановку 1970 г., которую осуществили А. Пантыкин вместе с болгарским балетмейстером М. Арнаудовой. Хотя музыкально балет Э. Аристакесяна был не таким интересным, как партитуры А. Меликова или В. Губаренко, Арнаудову (которая выполняла ведущую роль в творческом триумвирате постановщиков), при всем ее лирическом даровании, привлекала философичность древнего мифа, скрытые в нем современные аллюзии.

Балетмейстер предложила оригинальное воплощение образа Прометея современными средствами –– движениями джаз-танца и акробатикой, которые гармонично вплетались в традиционную классическую хореографию. Образ Прометея требовал монументальности и эпичности –– это хорошо воспроизводил В. Дейниченко. Он «вылепил» скульптурный образ героя, который принес себя в жертву людям и остался несломленным. «И прикованный к скале,wfgbnj  он остается победителем», –– писал рецензент [2, с. 4]. Это было первое нетрадиционное решение образа культурного героя Прометея.

Кроме Прометея, древнегреческая мифология содержит много разнообразных сюжетов о культурных героях. Некоторые получили хореографическое воплощение. Одним из таких сюжетов является миф об Орфее и Эвридике, в котором в роли культурного героя выступает Орфей –– выдающийся эллинский певец. Одной из самых ярких современных интерпретаций мифа является балет М. Боярчикова «Орфей и Эвридика» на музыку рок-оперы А. Журбина (1977). Образ Орфея демонстрировал тему нравственного перерождения художника-человека в художника-идола, окруженного шумной славой, а затем его возвращение к настоящим жизненным ценностям благодаря любви, а также поднимал проблему настоящего и фальшивого в искусстве и ценности истинной любви. Этот образ был решен преимущественно средствами танца модерн. Оригинальности трактовке образа эллинского певца добавляло то, что балетмейстер рядом с Орфеем вводил образ Птицы-песни –– персонифицированной сущности героя, олицетворение его души и его божественного голоса. И хореографический рисунок танца Птицы помогал более подробно раскрыть внутренние коллизии личности Орфея, нравственное становление которого художественно раскрывалось в дальнейшем развитии действия балета через борьбу за Орфея и его талант между Эвридикой (Любовью), Хароном (Мудростью) и Фортуной (Славой).

Очевидно, что тот или иной тип культурного героя выбирался в зависимости от морального состояния эпохи. Этот образ олицетворял ее черты, отражая последствия событий тех времен, героем которых он был. Балетмейстеры, используя классические танцевальные средства и обобщенно-поэтическую условность, отражали на сцене динамику культурных процессов общества, выдвигали на первый план символику тех или иных культурных героев. Необходимость детального исследования роли культурного героя в балетном искусстве очевидна. Это ключ к решению многих проблем в современной культурологии и оценке художественных достижений балетного театра второй половины ХХ века.

 

Литература:

1.                  Ванслов В.В. Балеты Григоровича и проблемы хореографии/Ванслов В. В. — М.: Искусство, 1971. — 302 c.

2.                  Вітальєв Н. Вогонь Прометея /Н. Вітальєв //Ленінська зміна. — 1970. — 23 липня — С. 4.

3.                  Красовская В. Профили танца /В. М. Красовская. — СПб: Академия русского балета. — 1999. — 400 с.

4.                  Музыка и хореография современного балета. Выпуск 3. –– Л. : Музыка, 1979.

5.                  Петроченко Н.В. Культурная парадигма как методологическое средство исследования хореографического искусства: Дис. канд. культурологии : 24.00.01 : Кемерово, 2005. – 24 с.

6.                  Рощенко-Аверьянова О. Миф в зонг-опере /О. Рощенко-Аверьянова //Музыка.— 1983.— № 3.— С. 20.

7.                  Соколов-Каминский А. Советский балет сегодня. – М.: Знание, 1984 г.

8.                  Тигранов Г.Г. Балеты Арама Хачатуряна/ - М.: Сов. композитор, 1974. - 235 С.

9.                  Чепалов О. І. Хореографічний театр Західної Європи ХХ ст.: монографія /О.І. Чепалов; Харк. держ. акад. культуры. — Х.: ХДАК, 2007. — 344 с., ил.

 

 

 

Соковикова Наталья Викторовна,

Почетный профессор, академик ПАНИ,

Кандидат психологических наук,

член CID UNESCO,

балетмейстер-хореограф,

доцент СНИ

г. Новосибирск

nsok47@vsil.ru

 

Последствия реформы балетного театра или кризис балетной режиссуры в России?

 

Узрю ли русской Терпсихоры

Душой исполненный полёт?

А. С. Пушкин

 

На поставленный Пушкиным вопрос на протяжении полутора веков отвечали поколения балетмейстеров и танцовщиков, стремясь приблизиться к идеалу. И, действительно, именно Терпсихора как муза Аполлона следила за сохранением законов танца. Ибо идеала можно достигнуть, только неукоснительно исполняя законы. И как ни парадоксально, наивысшего расцвета балетмейстерская мысль достигла именно в советский период развития русского балета.

Так что же такое русский балет?

В чём его особенности, в чём гордость и слава? И в чем причины его сегодняшнего кризиса?

Я буду говорить не о балете как художественной системе классического танца, а о балете как театральном действии, как о самостоятельном виде искусства - полноценном музыкальном спектакле или миниатюре.

Прежде всего мы должны действительно определить национальные особенности русского балета, его принципиальные отличия от французского, американского или китайского. Эти признаки должны быть достаточно ёмкими, достаточно чётко выраженными, поэтому сюда не могут входить критерии разделения отдельных педагогов или школ. Новерр и Блазис останутся отцами для всех педагогов на все времена. Имея единую базу в науке об анатомии и физиологии и единую цель - красоту двигающегося тела, искусство балета также достаточно, интернационально в использовании музыкального материала. Пуни, Адан, Чайковский и Стравинский одинаково хорошо воспринимаются в любой точке земного шара. Но есть нечто, что заставляет любого, немного образованного человека сказать: «Это немецкая архитектура» или «Это американский мюзикл» или «Это французская живопись». Притом, что, казалось бы, такое можно создать в любой стране. Есть нечто, что отличается не столько по внешним признакам, сколько по внутреннему наполнению.

Русский театр невозможно представить без драматургии и режиссуры, обращённых ко зрителю. Кристаллизация основных законов русского театра, произошедшая в конце девятнадцатого века, основывалась на доминанте понятий «народность», «историзм», «реалистичность», которые только для студентов-первокурсников или недоучившихся гениев могут быть пустым звуком.

Естественно, идеи реализма вызревали прежде всего в литературе и музыке. Стоит только вспомнить, как много о необходимости быть понятым своим народом, размышлял Чайковский. Осталось достаточно много его рассуждений о необходимости композитору ограничивать себя в темах и технических изысканиях, когда он пишет музыку не для концертного исполнения, а для сцены. Мы почти не найдём у Чайковского записей о технических проблемах создания того или иного образа или картины, но сколько много он пишет о психологии сцен и действующих лиц, об их достоверности и органичности. Эта психологическая верность сценических представлений жизненным событиям была для него главным критерием создания музыкальной основы для балета или оперы. Только такая правда могла существовать на сцене, не нуждаясь в костылях и протезах бытовых натуральных подробностей, которые только мешают душевным переживаниям зрителя.

Любой балетный спектакль, который прошёл проверку временем и любим публикой без учёта мнения критики, всегда имеет в первооснове крепкую драматургию. Эта драматургия есть мост взаимопонимания между художником и публикой. Только взаимопонимание позволяет надеяться на сопереживание. Только сопереживание позволяет объединять людей вместе, - и это то, для чего существует театр.

Когда мы перелистываем страницы истории театра, в том числе и балетного, становится совершенно очевидно, что действительно есть темы и идеи, которые с одинаковой силой волнуют как художников, так и зрителей во все времена, несмотря на смену экономических формаций и господствующих политико-художественных воззрений. На протяжении многих веков художников европейской христианской культурной цивилизации интересует достаточно чётко очерченный круг вопросов, на которые они пытаются постоянно найти ответы. И среди этого круга на первом месте стоит один вопрос, одна тема. Представители разных социальных слоёв, политических и экономических идей, партий, стран и народов, при одном лишь неизменном для всех условии - общности нравственно-религиозных установок, одинаково с неизменным интересом воспринимают те произведения искусства, в основе которых лежит понятный их мировоззрению основной этический конфликт между личностью и окружающим миром. Разрешение этого конфликта в конечном смысле есть предмет поиска смысла жизни каждого человека – вечная тема большого искусства.

И поэтому только музыка, написанная на строго определённую драматургию, является пригодной для сочинения балета. Хореограф, сочинитель балетного спектакля или миниатюры, всегда знает, что композитор - главный диктатор, царь и судья любого музыкального спектакля.

В это трудно просто верить, и это нужно знать как азбуку своей профессии. Поэтому режиссёру балета прежде всего необходимо знать музыкальную грамоту на уровне дирижёра. Этот профессиональный уровень есть изначальный для любого, кто решил назвать себя хореографом. И здесь также нет никаких национальных делений, если только хореограф грамотно различает полифоническую структуру Моцарта от подголосочной Глазунова. Он просто определяет это как изначальное условие для создания будущего спектакля. Ещё Ницше, анализируя музыку Вагнера, говорил: «Слово воздействует сначала на интеллект, далее на чувства и, ввиду длинного пути, случается, что не достигает своей цели. Музыка, напротив, смягчает сердце, она есть единственный универсальный язык, который повсюду понят». «Балетмейстер, не способный понимать замысел композитора, не может «рассказать» мелодию. Умение выбрать хорошую музыку в отношении танца – то же, что иметь богатый словарный запас для восточного тоста. Это те тайны и нюансы, которые только расшифровывают и реализуют танцовщики» - писал Сергей Лифарь.

Хореограф двадцатого и, уже двадцать первого века, имея за собой трёхсотлетнюю историю европейского балета, не может позволить себе заниматься творчеством, не обладая доскональными знаниями школы той системы танца, в которой он намерен проявить свой талант. Будь то классический танец, народно-сценический или джаз, - но режиссёр будущего спектакля обязан знать все возможности этой системы, её сильные и слабые стороны, а, главное, он должен любить эту систему обучения и формирования не только человеческого тела, но и души артиста. Если хореограф не представляет, как за 3-5-8 лет из маленькой девочки или мальчика создаётся профессиональный танцовщик, он не сможет использовать всей палитры его возможностей.

Но я говорю только о балете, т.е. о базовой для него школе классического танца. И здесь уже стоит попробовать определить границы в отличиях традиционных школ. Имена Вагановой, Тарасова, Семёновой и Пестова стали знаковыми для определения понятия «русский». Но! Главное ли это? Стоит вспомнить, что же именно потрясало весь мир под этим словосочетанием - «русский балет»? Отдельные танцовщики? Конечно, без артиста - кумира для публики, театра не существует. Но чем выпускники петербургской школы так принципиально отличались от выпускников Парижа, чем могли удивить их? Изумительными техническими новшествами? Или особой эстетикой физических данных? Нет, тысячу раз нет. Именно парижане всегда задавали тон в развитии педагогики классического танца. Поэтому со времён «Русских Сезонов» и потом, в периоды триумфа Улановой или Максимовой, слава нашего балета всегда связывалась именно с оригинальной, ни на кого не похожей хореографией. С новыми для Запада спектаклями психологической драмы, в которых и блистали наши гении танца. «Жар-птица», «Лебедь», «Ромео и Джульетта», «Золушка», «Бахчисарайский фонтан», «Легенда о любви», «Спартак», «Иван Грозный».

Поэтому я смею утверждать, что имена русских хореографов и названия их балетов являются основой для определения понятия национального искусства танца. Обычно наша отечественная хореография ведёт свою «родословную» от Мариуса Петипа. Но стоит вспомнить, что как при Петипа, как и до него, все мировые премьеры рождались на Парижской сцене, а лишь затем переносились на Петербургскую. Мы навсегда сохраним добрую память о великом мастере Петипа, но он лишь был  своего рода «повивальной бабкой» для русского балета. И дело тут не в национальности отдельного художника, а в общей творческой атмосфере общества. Наши первые национальные премьеры связаны с пришедшей в балет своей собственной симфонической музыкальной школой, (которая, кстати, осталась непонятой для Петипа) и с общим развитием русского драматического театра. Это не случайность. Ибо для нашей культурной традиции характерна неразрывная связь драматического и музыкального театров. Так сложилось исторически: первая театральная школа императрицы Екатерины, открытая в 1738 году, брала на обучение всех талантливых детей, лишь в ходе обучения разделяя их по способностям для пения, танца или декламации. Артисты разных жанров и театров учились у одних педагогов. И это продолжается и в наши времена: в Российской Академии театрального искусства (бывший Государственный институт театрального искусства), на кафедре хореографии и кафедре драматического театра преподают одни педагоги и изучаются одни дисциплины (в том числе и актёрская система Станиславского). В этом во времена Захарова и Гусева было преимущество выпускников Московской Российской Академии театрального искусства перед выпускниками хореографического отделения Петербургской консерватории.

Кроме перечисленных мною выше необходимых профессиональных требований музыкальной и танцевальной грамотности, профессия хореографа включает в себя прикладную психологию, - то, что и является главным наполнением понятия «режиссёр спектакля». Прикладная психология вёдёт свою историю от первых жертвоприношений Каина и Авеля. Культовый ритуал родил из себя ритуал культуры. В какой-то момент знания жрецов в создании и проведении массовых действий над сознанием народа стали достоянием художников, организующих и проводящих подобные действия для создания определённых эмоциональных переживаний для этого же народа. Культ определял идеологию, культура составляла эмоциональную поддержку, искусство отражало творение Бога. Этика поддерживалась эстетикой. Театр, как ничто другое, более всего напоминает храм. Поэтому именно на сцене наиболее полно сохраняются все законы культовых действий. И грош цена тому режиссёру, который не может под видом определения жанра своего будущего спектакля определить ритуал воздействия на психику своего зрителей со строго продуманной целью. Для этого он должен знать мифологию собственного народа, его архитипические представления о добре и зле, красоте и ужасе.

Пространство сцены живёт по законам, во многом отличающимся от законов жизни улицы или квартиры. Эти законы не определяются только отсутствием четвёртой стены, но и темпо-ритмами, равновесием мизансцен, световыми эффектами и т.д. Они более сложные и находятся в постоянном развитии, но при этом всегда обязательны для всех участников сценического действия. Исполнение этих законов определяет жизненность тех или иных спектаклей, их успех у зрителя.

Главное в театре - коллективное творчество. Спектакль состоит из множества больших и маленьких звеньев цепи, определяющих прохождение энергии от первоначальной идеи, уловленной интуицией композитора, подхваченной хореографом для передачи артисту, который отдаёт эту энергию зрителю. А ещё в этом процессе участвуют музыканты, художники, костюмеры и грузчики. Театральный коллектив должен быть армией единомышленников, где каждый, разделяя общую идею, остаётся строго на своём месте. Иначе эта армия не победит. В таком разделении нет ничего обидного или унизительного, если учитывать, что любое положение в устойчивой социальной системе обуславливается определёнными личными психическими качествами человека. Такое единомыслие возможно только при постоянном месте работы балетмейстера в двух случаях, либо он реальный хозяин балета - собственник, либо номинальный, наделённый правами собственника. Других вариантов нет, и в этом мы уже тридцать лет убеждаемся. За эти годы, то есть период руководства балетными труппами «худруков», а точнее «политруков» не создано ни одного балета, который бы можно было назвать произведением искусства.

Именно в отлучении балетмейстера от труппы и произошла трагическая трещина, приведшая к тяжёлому кризису русского балета в самом конце двадцатого века. Кризису, который продолжается и в двадцать первом веке. Конечно, эти проблемы зрели в период социализма, но всеми силами сдерживались именами, которые были наделены «званием неприкасаемых», то есть лауреатами Государственных премий.

Конечно, советская государственная идеология стояла на отрицание роли личности в истории человечества. По советским представлениям социальная система вполне могла заменить гения. Но расцвет режиссуры, и главным образом, музыкальной режиссуры, доказывал обратное явление, а театр выступил уже не в роли зеркала и не в роли увеличительного стекла, а в роли оракула.

Стало совершенно очевидно, что идеологические игры, когда восхвалялись имена «пролетариев» и «комиссаров», в искусстве кончились.

Имена истинных художников и геров в музыкальной режиссуре узнала страна: Захаров-Асафьев-Вильямс. Лавровский-Прокофьев, Вайнонен, Гусев, Якобсон-Ярулин, Григорович, Стравинский, Коровин, Виноградов-Левенталь, Соколова-Рыженко, Моисеев и многие другие деятели музыкального театра, рядом с которыми меркли имена Мейерхольда, Шагала, Глиэра и других комиссаров.

И, действительно, русский балет оказался «впереди планеты всей», в Париже балетмейстерами служили выходцы из Русской балетной школы: Лифарь и Нуриев, в Лондоне- Нуриев, Мухаммедов, которые и продлили жизнь этим труппам переносами русских балетных спектаклей. Мы не говорим о влиянии на страны бывшего «соцлагеря», представители которых обучались балету на разных уровнях в наших балетных школах и ВУЗах. Но проблема в том, что наш балет не стал советским, он перестал быть французским, как до революции, так как отцы и праотцы-балетмейстеры были французами, а в результате «железного занавеса» стал русским, расширив сферу своего влияния на весь мир.

Балет и танцевальные ансамбли зарабатывали большие деньги, которые шли не только на развитие балета, но и на развитие балетных школ и других областей искусства.

Перестройка финансовой системы в стране требовала реформ, для этого нужны были солдаты «революции» в балете. Для этого нашлись и комиссары швондеры и исполнители Шариковы, которые мигом забыли о том, кто их произвёл на балетный свет и принялись сбрасывать с пьедесталов балетные авторитеты, забыв о том, что заказчик в первую очередь убирает киллеров, так и оставшихся безымянными солдатами в братской могиле «культурной революции в балете.

Деятели «культурной революции» искусно забили клинья между некоторыми балетными школами и театрами, в которых не было вековых традиций преемственности. Оказавшись хозяевами дешёвой рабочей силы, директора (например, в Новосибирске) периодически отказываются от участия детей в спектаклях, дискредитируют руководство балета. Но самое ужасное, оказавшись в разных ведомствах Министерства культуры, школа стала подчиняться не главному балетмейстеру, а начальнику управления образовательных учреждений (в разные времена по-разному назывались эти структуры).

Школы получили собственное финансирование и собственное кадровое управление, никак не связанное с работающими рядом балетными коллективами. Такое ощущение, что они даже поощрялись на конфликт с руководством театров, на какую-то противоестественную конкуренцию директоров. Это привело к разрушению такой необходимой для воспитания артиста дисциплины, как сценическая практика. Постепенно в театрах появились целые поколения танцоров, которые за 8 лет обучения своей профессии ни разу не участвовали в «настоящих» спектаклях. Счастливое исключение - компания и школа Игоря Моисеева.

Сами педагоги балетных школ незаметно для себя сменили ориентацию своего творчества. Забылся завет Ростислава Захарова, бывшего многие годы одновременно главным балетмейстером Большого театра и художественным руководителем Московского хореографического училища: «Школа - это будущее театра. Она должна смотреть вперёд». Педагоги перестали готовить артистов для конкретных хореографов. Они начали готовить «конкретных» артистов, сами определяя пригодность своих выпускников на то или иное амплуа. Или уже танцованные партии. Но, к сожалению, это амплуа определялось ими узкопрофессионально - только по физическим и техническим данным, без учёта многих эмоциональных и энергетических критериев годности работы в живом коллективном действии. В таком подходе было немало «младенцев выплеснуто с мутной водой», хорошо, если эта «мутная вода» попадала каким-то образом в театр, тогда из них можно было вырастить великолепных гротесков (эта категория наиболее трудных учеников, но наиболее легких артистов). Между тем, всем известно, что «звезды» зажигаются на первопрочтениях.

Следующим этапом разрушения связи школа - театр стали конкурсы танцоров, где из жюри постепенно вытеснялись хореографы. На таких конкурсах вариации из балетов являются не более, чем «обязательными программами» для спортсменов, ни о какой готовности к актёрской игре на сцене даже не вспоминается. Получилось так, что на этих конкурсах, не школы, а директора школ, сами же сидящие в жюри соревнуются между собой ради собственных амбиций. И полёт русской Терпсихоры потерял душу… Если быть ещё точнее, то это стали конкурсы директоров или худруков школ, которые сами же и сидят в жюри и «делают ставки». Иначе как объяснить, что иногда побеждают заведомо слабые педагоги и ученицы.

Ведь на всех конкурсах два жюри, одно официальное, другое зрительское. Многие помнят, как на одном из конкурсов зрители аплодировали двадцать минут или более серебряной призёрше и не давали Ю.Н. Григоровичу объявить золото ученице Головкиной (естественно, члену жюри). Параллельно в девяностые годы по всей России прокатилась волна «пролетарских актёрских революций» в искусстве и культуре. В результате чего в руководство коллективами, а часто - и театрами, пришли актёры. В этом большая вина нашей критики, слишком долго травившей Григоровича и Виноградова, замалчивавшей Касаткину и Мягкова, Рыженко и Флегматова, Боярчикова, и Чернышова, Алексидзе и Шикеро, Май Мурдмуу и десятки других профессиональных балетмейстеров, а также  поощрявшей дилетантские постановки известных танцовщиков.

Как результат - прекращение творческой жизни в балете. Новые названия для классического танца стали практически единичными, а наработанный ранее репертуар сузился по принципу потребностей для американских, а теперь уже и просто зарубежных гастролей. Все боятся глядеть в будущее, эксплуатируют старые постановочные запасы, но не желают даже анализировать причины кризиса.

Феномен русский музыкальной режиссуры оказался вне интересов собственного национального театра. И театр окончательно впал в кому, отсутствие новых классических спектаклей равносильно демографическому кризису, когда смертность превышает рождаемость.

 

 

Ромм Валерий Владимирович

Профессор НГК, доктор культурологии,

Академик МСА, член CID UNESCO

г. Новосибирск.

<balletsib@list.ru

Начало сценической жизни

Уровни преподавания.

Есть большие градации между уровнем преподавания в разных школах России, в их традициях, истории. Например, вот уже более 270 лет существует Санкт-Петербургская балетная школа. Более ста лет она считается лучшей в мире балетной академией и продолжает котироваться в этом ранге, несмотря на трудности, переживаемые государством и российской культурой. Есть огромная разница между педагогическим уровнем Академии русского балета или Московской государственной академией хореографии и провинциальным хореографическим колледжем. Чаще всего уровень хореографической школы соответствует уровню того театра, для которого оно готовит кадры.

Подготовка в профессиональных хореографических училищах страны (сегодня они иногда приобретают статус колледжей или академий) даёт необходимый уровень знаний и навыков, которого должно быть достаточно для начального этапа работы на сцене. Образование в основном рассчитано на подготовку среднего уровня исполнителя данного театра. И называется – среднее профессиональное образование. Огромную роль играют индивидуальные способности ученика. Огромное значение имеет разница между учениками, их физическим и интеллектуальным потенциалом. На выпускных концертах эта разница ярко проявляется и в репертуаре выпускников, в качестве показанной техники и актёрских достижений.

Реформирование следовало бы направить на то, чтобы провинциальные школы подтянулись к уровню этой прославленной школы. Высшее образование артистов балета в русской балетной школе в предыдущие времена не предполагалось. Справедливо считалось, что балет – дело молодых. Если добавить к существующему среднему восьмилетнему курсу подготовки ещё пять лет высшего образования, то они автоматически выпадут из без того короткой сценической жизни артиста балета. С другой стороны, отсутствие высшего образования создавало боьшую степень социальной незащищённости.

Получалось, что самые талантливые воспитанники в сфере исполнительского мастерства оказывались самыми незащищенными. Самые талантливые отдавали все силы занятиям, потом работе в театре, осваивали всё новые и новые партии, достигали совершенства в творчестве. Возможно, многие из них отмечались различными премиями, лауреатскими званиями, почётными званиями страны и государственными наградами. Оборотной стороной этих наград были неизбежные травмы, иногда даже очень серьёзные. Пройти сценическую жизнь солиста или премьера в крупном театре без нескольких серьёзных травм удаётся лишь единицам.

Но мгновением пролетали положенные 15-20 лет сценической жизни. В 35 лет – на заслуженный отдых, на пенсию. В самый расцвет жизни эти артисты оказываются «бывшими», без профессии, без здоровья, перед проблемой – начинать жизнь сначала. Есть у них огромный неоценимый опыт, который можно передать следующему поколению будущих артистов в профессиональном ВУЗе. Но преподавание – это другая профессия. Поскольку высшего образования у этих артистов нет, то и преподавать в ВУЗе они не имеют права. Даже для преподавания в самодеятельности тоже надо начинать учиться сначала.

Менее талантливые для исполнительства начинали преподавать, руководить любительским коллективами параллельно в работой в кордебалете или вовсе даже не попадали в театр. Они считали, что у них не так счастливо сложилась творческая судьба, они не имели триумфов на сцене, почётных званий. Зато они заканчивали ВУЗы, аспирантуры, преподавали в ВУЗах, защищали диссертации

Вот такая картина сплошь и рядом образовывается. Конечно, вопросы социальной защищённости талантливых артистов балета требуют своего разрешения. Московская государственная академия хореографии и С.-Петербурская академия Русского балета уже сделали много правильного в этом направлении. Поэтому сегодня, с присоединением России к Болонскому процессу и введением волевым порядком Высшего хореографического двухуровнего образования, эти вопросы требуют особого внимания и большой осмотрительности.

Вопросы человекопроизводства и человекопотребления.

Дяди и тёти Министерства культуры, Министерства образования решили реформировать русскую балетную школу. И почему-то во главу угла новой реформы они поставили несколько решений, которые попросту уничтожают русскую балетную школу. Министерским начальникам, которые позиционируют себя патриотами России и которые очень много говорят о патриотизме, возможно, не нравится, что русская балетная школа, несмотря на перестройку, на экономическую разруху, каким-то чудом выжила и осталась лучшей в мире. И это при том, что большинство отраслей промышленности разрушены, многие учреждения образования, культуры России резко потеряли авторитет и конкурентоспособность.

Более века в области хореографии именно русская школа была ведущей в мире, являлась непререкаемым авторитетом в области теории и методики хореографического образования, примером для подражания и копирования, центром стабильности, хореографической Меккой, куда ехали учиться исполнительскому и балетмейстерскому мастерству со всего мира. Всё это время русское хореографическое искусство не стояло на месте, как в области развития исполнительского мастерства, так и в области развития режиссуры балета.

Можно ли говорить о заботливом сохранении и развитии русской культуры, если сам министр культуры на парламентских слушаниях в начале 2011 г. сообщил, что на нужды культуры в бюджете страны заложено лишь 0,75 %.

Вообще можно ли управлять культурой? Министерство должно её сохранять, поддерживать. Мне запомнился один случай. В семидесятых годах в рамках проведения дней культуры Индии к нам в Новосибирский театр приехал министр культуры Индии и выдающаяся индийская танцовщица. Мы привыкли к неизмеримой важности министров и огромной дистанции между ними и рядовыми исполнителями. А здесь министр говорил: «Я сопровождаю великую танцовщицу. Я министр, который обязан обеспечить деятелям культуры возможность творить. Я всего лишь министр, чиновник, а она неповторимый творец!» Министр всегда стоял позади актрисы, сначала выслушивал её мнение, а потом говорил сам.

Сегодня принимается новый стандарт высшего профессионального хореографического образования. И здесь всё очень связано. Нельзя определить и решить, что учить и чему следует обучать без ориентиров, для чего этого делается.

Как говорит наш выдающийся учёный В.П. Казначеев: «Обучение профессиональное – это человекопроизводство. Если человекопроизводство превосходит человекопотребление, то этот дисбаланс ведёт к социально-демографическому краху». Кто и как будет потреблять этот продукт? Какие задачи будут ставить перед выпускниками зрители, театры, концертные организации?

Человеку, далёкому от театра, от профессии артиста балета, трудно понять в полном объёме сложность проблемы управления движенческим аппаратом, даже когда речь идёт только о технике классического танца. На ежедневных уроках классического танца в школе в течение восьми лет происходит перевод в подсознание многих команд. Если говорить только о теории, не подкрепляя практикой, то покажется, что этого достаточно. Что на этом и закончился процесс обучения. И это будет очень грубая, чреватая самым опасными последствиями ошибка.

Есть несколько искусственная разница в трактовке термина «артист балета». В понятие артист мы включаем наиболее широкое понимание этого слова, имея в виду постоянное совершенствование и освоение всё новых, всё более сложных ролей, спектаклей, задач. Нельзя всех научить быть премьерами. Сегодня, да и в прошлом бывают исключения, когда выпускников балетных школ с выдающимися способностями сразу берут в театр на сольное или даже ведущее положение.

Требования к артисту кордебалета в Большом театре России или Мариинском театре С.-Петербурга намного выше, чем в любом театре провинции.

В балетных театрах нашей страны и театрах мира существует некий табель о рангах, устанавливающий разделения между артистом кордебалета и солистом, между солистом и ведущим солистом. Эта градация в чём-то оправдана, но в чём-то мешающая развитию и росту артиста. Ансамблевые танцы развивают выносливость, память, координацию в пространстве сцены, синхронность движений, способность видеть и чувствовать партнёров. Если выпускник в течение всего первого года работы будет исполнять только массовые кордебалетные партии, то он может остановиться в своём артистическом росте на этом уровне. Несмотря на всю сложность ансамблевых танцев в балетном спектакле, конечно же, любая сольная партия, а тем более ведущая, предъявляют несравнимо большие требования к технике и физической выносливости, артистизму, поддержкам, образности и всему прочему. Надо учитывать и то, что формируется психология артиста. Эта психология совершенно разная у кордебалетного артиста и у солиста. Многолетняя работа лишь в кордебалете приводит к появлению страха сольных выступлений, когда нет рядом коллектива, когда не за кого спрятаться. И этот страх может быть настолько сильным, что даже при наличии прекрасных способностей такой артист навсегда обречён танцевать «у воды».

Между солистами тоже есть значительные градации. И они не в разнице по зарплате, а в разнице по нагрузке, по ответственности. Есть большая разница – приходится танцевать «двойки, тройки, четвёрки», отдельные короткие характерные номера или классические или ведущие роли, протяжённостью в несколько актов. Сцена предъявляет невероятно много требований, многое из чего невозможно было освоить в школе.

Поэтому, если художественное руководство театра заинтересовано в появлении новых ведущих балерин или танцовщиков, оно должно давать возможность перспективным артистам кордебалета показать себя во всё более усложняющихся сольных партиях.

Показательным в этом смысле был Новосибирский государственный театр оперы и балета. Это самый большой в СССР по размерам сцены и зрительного зала театр. В 60-е годы здесь главным дирижёром был Исидор Аркадьевич Зак, главным режиссёром – Эмиль Евгеньевич Пасынков, художественным руководителем Новосибирского балета – замечательный деятель балета Пётр Андреевич Гусев. Эти руководители добились того, что Новосибирский театр называли лабораторией советской оперы, советского балета. Не было в стране и в мире театра с более насыщенным и разнообразным оперным и балетным репертуаром.

При П.А. Гусеве существовала традиция, привлекавшая сюда выпускников всех советских хореографических училищ. Каждый выпускник, приходящий в театр, мог назвать сольную или ведущую партию, которую он хотел бы станцевать. Ему тут же выписывались репетиции и, если новичок справлялся, то давали ему спектакль. Это обеспечивало быстрый рост солистов. Труппа Новосибирского театра отличалась тем, что практически все артисты кордебалета могли танцевать и танцевали сольные и даже ведущие партии.

Собственно это отступление имеет косвенное отношение к теме. Говорим мы о базовости профессионального обучения, об условных рефлексах, которые вырабатываются на все основные движения. Отступления иногда позволяют ярче высветить тему. На частном примере мы стараемся показать образец должного отношения руководства театра, чтобы молодые выпускники балетных колледжей могли приблизиться к совершенству в сложнейшей профессии артиста балета, чтобы овладеть техникой, образностью, физическими и духовными качествами. Если руководство театра думает лишь о прибыли, забывая о творчестве, о создании условий для творческого роста артистов, о репертуаре, то это в достаточно краткий срок приводит к деградации театра, потере качества исполнительского мастерства артистами, потере художественной привлекательности спектаклей и прочего и прочего. Мы это достаточно часто наблюдали в период перестройки.

Огромное значение имеют и общие эстетические и этические установки данного времени, эпохи, страны, для которой готовятся профессиональные кадры. Смена всей парадигмы искусства, его направленность, идейность, нравственность. Эпохи меняются, иногда очень быстро. Только что произошёл крах одного огромного государства и образование другого на его развалинах. Крушение одной идеологии, эстетики, традиций, нравственных устоев и пока ещё только безуспешный поиск новых ориентиров жизни и творчества.

Можно сказать, что мировая хореография откатилась на позиции XIX века. В середине XIX века европейский балет не находил перспектив развития, не мог вырваться из рамок преобладания формы над содержанием. В это время русский балет развивался по пути превалирования содержательности над формой. Вообще русскому балету, русским артистам изначально была присуща высокая духовность танца. Когда русский балет в начале ХХ века вырвался на европейскую сцену, именно это покорило и Европу и весь мир.

Революция, гражданская война, разруха и страшные тяготы не уничтожили русский балет. Удивительно, но именно в эти годы российская дансология открыла новую страницу развития содержательного балета, опирающуюся на шедевры мировой литературы, хоть и основанной на идеологии соцреализма. Эпоха дала миру уникальных балетных артистов – Г. Уланову, О.Лепешинскую, В. Чабукиани, П. Гусева и многих других. В советскую эпоху впервые было организовано высшее профессиональное балетмейстерское образование. Появились выдающиеся режиссеры-балетмейстеры Р. Захаров, М.Лавровский, Л. Якобсон, К. Сергеев.

Затем в шестидесятые годы, в эпоху хрущёвской оттепели, мощный толчок развитию мирового балета дало появление в советской России новой качественной ступени развития, получившей название действенный балет. Яркими представителями этого направления стали Ю.Григорович, И.Бельский, О. Виноградов, Н. Касаткина, В. Василёв, Н. Рыженко и многие другие.

На сегодняшний день, на наш взгляд, произошёл откат на три этапа назад, ибо на европейских и российских сценах чистое движенчество, погоня за техницизмом, стало считаться основной задачей творчества. Кто больше свертит пируэтов, фуэтте, туров в воздухе, выше задерёт ногу… Правда, время изменилось и многие постановки на сценах наших ведущих театров требуют лишь формального исполнения отдельных движений, не связанных драматургией, развитием сценария, образностью. Одни и те же движения, лексика, трюки, вращения без малейших изменений переходят из спектакля в спектакль. Будто и не было великих реформ Ж.Ж. Новерра и последующих эпох, или современные балетмейстеры о них не знают. Возможно, это и есть естественный процесс синусоидального движения искусства, чередования взлетов, побед и откатов назад.

Удивительная реакция на всё это критиков. Такое впечатление, что балетной критики в стране уже не существует. Пресса печатает случайных для театра авторов, которые не знают теории и истории хореографического искусства, не знакомы с достижениями советского балета, и поэтому любой рядовой перенос безликого заграничного балета объявляют новым словом в хореографии. Из рецензий ушло упоминание о духовности, образности, чистоте, кантиленности танца, стилевой цельности, режиссерской продуманности и о многом другом. Критики не делают серьёзных разборов спектаклей, а ищут только сенсации, скандалы.

Я часто прохожу мимо фасада Новосибирского театра оперы и балета, вижу красивые красочные афиши. На многих красуются фото артистов в ролях. В начале сезона привлекли моё внимание афиши с фотографиями Солора из «Баядерки» и принца Зигфрида из «Лебединого озера». В этих разных партиях был изображён известный танцовщик Игорь Зеленский. Артист был снят в большом полётном жете. Афиши висели рядом друг с другом и поэтому уж очень бросалось в глаза то, что не было никаких отличий ни в позе, ни в руках, ни в выражении лица. Только цвета костюмов отличались. Мне представилось, как бы огорчился, увидев такое, мой незабвенный учитель Борис Васильевич Шавров. В своё время, теперь уже очень далёкое, Борис Васильевич на уроках классического танца нам постоянно повторял: «Классический танец очень разнообразен. Нельзя прыгать Зигфриду так, как может делать это Солор или граф Альберт в «Жизели». Все жете у них будут разные!» Сегодня стилистические различия партий не соблюдаются. Это стало привычным настолько, что фиксацию такового выставляют на всеобщее обозрение в рекламе. Представить, чтобы такое случилось в Ленинградском или Новосибирском театре 60-е годы невозможно. А теперь это стало нормой.

Реформа образовательной системы вызывает неоднозначные реакции в обществе, в научной среде и в среде профессорского и преподавательского состава ВПО. Возможно, это связано с попытками кардинально перестроить образование, следуя вслед за столь непостоянным фактором, как политика и быстроменяющаяся мода. Нельзя ориентироваться только на сегодняшнее состояние театра в России.

Литература.

1. Казначеев В.П.. Эволюция эволюций – проблема космоэтики XXI века.

2. Каратыгина М.И. “Musical multiculturflism” и современные возможности взаимопознания культур через звук и музыку//Келдышевские чтения – 2005. К 60-летию Е.М. Левашева. Множественность научных концепций в музыкознании. Сборник статей. – М.: Издательство «Композитор», 2009.– 456 с. нот, схем.

3. Ромм В.В. Тысячелетия классического танца. Монография. – Новосибирск, 1998. – 160 с.: ил.

4. Ромм В.В. Танец и секреты древних цивилизаций. Новосиб. гос. консерватория им. М. И. Глинки. – Новосибирск, 2002. – 456 с.: ил.

5. Ромм В.В. Музыка в свете эфиродоменной теории //Казначеевские чтения. Т I. Новый взгляд на культурную антропологию. Материалы международной научно-практической конференции. – Н-ск.:Изд-во «Архивариус-Н», 2007 – С. 127–129

6. Ромм В.В. Музыка и проблемы национальной безопасности//Традиции и современность в народной музыке Евразии. Материалы международной научно-практической конференции. – Улан-Удэ, 2008. – С. 21-27.

7. Ромм В.В. Новый взгляд на механизм шаманского воздействия /Интеграция этнокультурных традиций в системе профессионального образования: история и современность. Материалы международной научно-практической конференции. – Горно-Алтайск, 2009. – С. 193 -200.

8. Ромм В.В. Вне культуры невозможно выживание мегаполиса /Казначеевские чтения, № 3, 2009– Новосибирск: Изд-во ЗСО МСА, 2009 – С. 88–102.

9. Ромм В.В. Вызовы времени и культура современной России /Вестник Учебно-методического объединения вузов России по образованию в области социальной работы, № 2, 2009. – С. 64-67.

10. Ромм В.В.. У нас не осталось тысячелетий /Казначеевские чтения, № 2, 2010– Н-ск.: Изд-во ЗСО МСА, 2010 – С. 87 –104.

 

С.В. Казначеев Сергей Влаильевич

Профессор, доктор медицинских наук

кафедры Физического образования и рекреации

СибАГС г. Новосибирск

 

 

 

Царство танца как отражение структуры организованного пространства.

 

Ключевые слова: балет, танец, движение, сцена, «место силы», энерго-информационное поле.

Танцевальное искусство в балете поднимается до уровня музыкально-сценического представления. Качество его восприятия определяется несколькими факторами: искусство хореографа и танцора, режиссёра и дирижёра, а также структурой энерго-информационного пространства сцены и умения актёра чувствовать его «архитектуру». На поверхности сцены выделяются места «силы», особые напряжения энергетических полей природного и искусственного происхождения. Данные места могут вступать в резонансные отношения с «энергетическим каркасом» танцора, усиливая этим эффект передачи его эмоционального состояния зрителям посредством красоты, силы, свободы его движений или наоборот блокировать этот путь взаимодействия со зрительным залом чрез явление резонансного несовпадения характеристик энергетического поля танцующего и пространства «мест силы» сценической площадки. Учёт этого явления позволяет наметить пути дальнейшего совершенствования балетного искусства, делая ещё более красочным и захватывающим для зрителя мир балетного танца.

«Но такова уже обыкновенная судьба человеческого разума в его измерениях: он торопится поскорее закончить своё здание и только после этого начинает впервые исследовать, хорошо ли было заложено основание» И.Кант.

«Балет – высшая форма хореографии. Танцевальное искусство в нём поднимается до уровня музыкально-сценического представления…. Балет обладает неограниченными возможностями образного отражения действительности, воплощения больших философских идей, мыслей и чувств, раскрытия существенных сторон и конфликтов народной жизни» [1]. Его становление имеет большую историю, захватывающую период примитивных простых видов пластики, которыми владел первобытный человек, до рождения художественно законченных танцевальных форм, сложнейших жанров сценического искусства в виде балетного спектакля .Из множества движений европейский классический танец впитал положения и движения, заимствованные из народных плясок, хороводов, бытовых танцев, отобрав и переработав наиболее выразительные, обладающие определённостью, законченностью, пластически раскрывающие духовный мир человека [2].

К сожалению, мало кто из современных учёных-хореографов пытается понять зарождение и развитие стандартных блоков отобранных практикой движений. Первые попытки хоть как-то разобраться в линейках движений театрального танца были предприняты итальянскими и испанскими учителями танца, которые стремились систематизировать свод танцевальных движений и положений. Другая яркая попытка разобраться в природе появления основных движений, па балетного, хореографического танца была предпринята Л.Д.Блок (1881-1939) – дочерью великого русского химика Д. Менделеева, женой гениального русского поэта А.Блока, драматической актрисой (актёрский псевдоним – Басаргина) в выпущенной ею книге [3]. В данной работе этот талантливый учёный обратил внимание на плохую изученность данного вопроса в мировой литературе и попробовал самостоятельно разобраться не только с понятием термина «классический танец», но и с вопросом о том, откуда и как берутся, возникают те или другие балетные па и пируэты. Например, анализируя отдельные понятия классического танца, она, будучи хорошим аналитиком, так охарактеризовала классический балетный прыжок. «Классический танец схематизирует прыжок, исчерпывает все его возможности. Мы можем себе представить: прыжок с одной ноги на другую ногу, с одной ноги на две, с двух ног на одну, с двух ног на две и, наконец, прыжок на одной ноге – это всё…» [3]. Подобной схематизации, по мнению В.В. Ромма [2], Любовь Дмитриевна подвергла все танцевальные движения: шаг и бег, повороты корпуса и переборы ног, притопывания на месте, свойственные самому первобытному танцу, существенно расширившие познания сути классического танца, позволила усомниться в догмах, казавшихся незыблемыми. Прекрасно передав через простые слова динамический образ классических движений, сделав его доступным для понимания даже неспециалистам, Л.Д.Блок, к сожалению, не сумела пойти дальше и реально показать, на каких возможностях кинесетики и энергии мышц тела базируются, строятся описанные ею движения. Причина этого понятна. На дворе все-таки был конец ХIХ века. Л.Д. Блок не имела медицинского, биологического или естественно-научного образования, а сама медицинская и биологическая науки того времени ещё не могли сказать свое веское слово в этой области, они только начинали складываться в стройную систему научных знаний. Тем не менее, Л.Д. Блок смогла оставить исследователям не только прекрасные утверждения, но и ряды вопросов, подталкивающих двигаться в этом направлении далее. Например, утверждение Л.Д. Блок о том, что человеческая стойка на двух ногах, используя выворотное положение ноги, исчерпывает свои возможности, можно рассмотреть в вопросительном контексте. «Исчерпывает ли?». Может быть, за этим феноменом, прекрасно исправляющим недостатки, присущие конструкции человеческой ноги, кроется и что-то другое, как и за законами исправления осанки, округлостью маховых движений, группировкой пальцев, движением рук и так далее.

Процесс адаптации любого танца к какой-либо сцене есть тонкий процесс исследования сознанием танцующего структуры и расположения многочисленных силовых полей, организуемых последней.

Представленные выше суждения о возможности взаимодействия танцора как особого генератора «энерго-информационных полей» с аналогичными полями определяемыми структурой их организации на сцене, хотя и выглядят пока, «смелой спекуляцией», но, при более глубоком рассмотрении, могут стать идеей для новых фундаментальных исследований в области энерго-информационных взаимодействий «живого» вещества планеты Земля (по В.И.Вернадскому), с теллурическими (прежде всего гравитационными) и космо-физическими полями. В современной науке эти исследования опираются на оригинальные мысли и находки, высказанные, представленные в работах таких авторов, как А.И. Акимов, Г.И. Шипов (1996); П.П. Горяев (1997); F.A. Popp (1989); В.П. Дедов с соавторами (1986, 1997); А.Н. Дмитриев, В.Л. Дятлов (1998); В.П. Казначеев, А.В. Трофимов (2004); С.Н. Голубев, С.С. Голубев (2009) и других. Несмотря на то, что идеи этих авторов ещё требуют своей дополнительной проверки, их совокупность указывает на то, что основы возможного механизма информационно-энергетического взаимодействия танцора и пространства сцены можно уже сегодня частично объяснять, с использованием имеющихся фактов. Практически можно подойти к решению этого вопроса, исследовав серийными магнитометрами и обычной рамкой магнитную структуру пространства любой сцены, оценив интенсивность общего обмена веществ у танцоров в покое, при работе на сцене и по окончании спектакля, состояния его энергополя методом Кирлиан-диагностики, эмоциональный профиль и личностные характеристики танцора. После чего с использованием современных методов статистической обработки изучить характер связи между этими показателями. В качестве основы теоретического осмысливания сути полученных взаимосвязей можно прибегнуть к основным теоретическим постулатам указанных выше работ, включив в теорию ещё и дополнительную информацию. Примером такой дополнительной информации могут стать комплексные научно-исследовательские работы М. Линдрома (2010) и С.Н. Голубева с соавтором (2009).

По мнению М. Линдрома, изучавшего реакции потребителей на рекламу и необходимость покупки тех или иных товаров и вещей, методом магнитно-резонансной томографии (МРТ-сканирование), с использованием технологии оценки топографической устойчивости состояний (SST) сознания, действительно важные двигательные акты люди чаще всего совершают под влиянием эмоционального возбуждения. Это суждение можно в полной мере перенести и на исполнение танцором отдельных элементов балетного действия и всего сценария балета в целом. Принимая во внимание то обстоятельство, что суть своих эмоциональных переживаний, через движение танцор передаёт зрителю, общий уровень эмоционального прочтения им спектакля будет иметь всегда две составляющие: переживание общей эмоциональной атмосферы спектакля и частная эмоциональная реакция, возникающая в момент значимых сцен, связанная с характером движения мыслей танцора в момент её выполнения. По данным приведенной выше литературы, общая величина силового поля человека не настолько велика, чтобы менять характер локально действующих теллурических (гравитационных) сил, поэтому , выдерживая сценарную идею всего балетного спектакля в своей голове, танцор не может радикально менять своим движением информационно-энергетическую структуру пространства сцены. Вследствие этого первая эмоциональная составляющая не может радикально изменять характер выполнения им отработанных па. Но в период резкого эмоционального возбуждения в ключевых сценах спектакля вторая эмоциональная составляющая может значимо вмешаться в тип динамического выполнения какого-либо танцевального фрагмента. Именно эта составляющая вполне способна активно влиять на технику выполнения отдельных танцевальных движений, меняя энергоструктуру работающих мышц, способствуя генерации в них так называемых вихревых переменных гравитационных полей. Последние, возникнув вследствие быстрого изменения величины массы виртуальных, около атомных частиц, приобретающих совокупностью возникших масс, качество твердотельных микронных структур на уровне молекул мембран и органоидов клетки (С.Н. Голубев с соавтором, 2009). Именно эти поля, по мнению указанного автора, на ранних стадиях эволюции живого вещества планеты Земля, помогали перемещению в пространстве одноклеточных водорослей из группы кокколитофорид, ставших объектом пристального исследования учёных многих специализаций за последние десятилетия. По мнению большинства современных учёных, любые способы взаимодействия «живого вещества» с окружающим миром никогда не удаляются им на всех последующих этапах его эволюции. Следовательно, можно думать о том, что навык генерации вихревых переменных гравитационных полей макромолекулярными образованиями мембран клеток и их органелл сохраняется в организме человека и животных до настоящего времени. Признание их существования может лечь в основу понимания законов формирования и реализации движений любых форм «живого вещества», в том числе и танцоров на сцене или сценической площадке. Эти движения могут возникать, менять свой характер под влиянием того или иного уровня его эмоционального возбуждения запускающих в работу макромолекулярные генераторы вихревых переменных гравитационных полей.

Современная наука отвечает на заданные вопросы положительными утверждениями: «Да, скрывается!». По интересному обобщению одного из молодых педагогов современности, который хотел бы остаться в тени, развивая свои исследования: «Человек – многомерная и многоплановая энергоинформационная сущность в материальном теле, сформированная вокруг частичек сознания творца». Под «частичкой сознания творца» в этом определении понимается не персонифицированная личность демиурга, а то «вселенское организующее начало», дающее телу и сознанию человека возможность участия во всеобщем движении живых и материальных тел земного мира. Действительно, по данным мировой науки, сегодня образ человека складывается из двух как бы самостоятельных, но тесно связанных друг с другом образований, сущностей тела и энергоинформационного поля обретшего некую условную форму, включённую в анатомический каркас человека. Именно во второй сущности (части) видимого тела скрывается мощный энергетический потенциал, формирующий своё физическое поле. Его основа это реальная мышечная ткань, составная часть тела любого человека, которая при соответствующем изолированном развитии путём сложных и пока до конца не объясненных в сути не физических, а духовных тренировок, способна открыть человеку новые, интересные и широкие возможности, во взаимоотношении с природной и социальной средой его обитания. Этим самым дав телу и сознанию приобрести высочайший уровень здоровья и, возможно, максимально протяженную жизнь (более 100 лет).

По данным современной научной литературы, в настоящее время существенное развитие получила квантовая концептуальная модель сознания, в пределах которой существует и широко обсуждается несколько лидирующих теорий, получивших одобрение со стороны современных физиков-теоретиков и активно обсуждаемых в серьёзных научных организациях, журналах и на конференциях. Речь идёт о теориях: «торсионного сознания» А.Е. Акимова, В.Н. Бинги; «квантового сознания» («квантового нейрокомпьютинга») Хамерофа-Пенроуза; «торсионного нейрокомпьютинга» и «Живой Вселенной» В.Д. Цыганкова и других. Квантовая концептуальная модель, безусловно, имеет ещё во многом несовершенный и незавершенный характер, но тем не менее, она уже в определённой степени показала свою объяснительную и предсказательную способность, позволила начать переосмысливание значительного количества ранее считавшихся необъяснимыми и никак не связанными между собой физических и психологических явлений, понять их комплексный характер, обусловленный их родственной физической природой. Наиболее интересным выводом, следующим из работ неклассических физиков, биологов и психологов, стало допущение того, что, возможно, мысли и эмоции человека могут иметь материальную природу (Охатрин А.Ф., Вейник В.Й., Исаков Б.И., Кобозев Н.И., Манеев А.К. и др.). По мнению отмеченных и других учёных, вероятно, есть виды материи, зависящие от сознания и мысли. Это материя особого рода – психическая материя, и задача современной науки состоит в её глубоком познании как единицы психики человека, его сознания. Более того, хорошо известно и то, что жизнь мышечного каркаса тела сопровождается непрерывно идущим процессом генерации физической энергии. Она, сливаясь с упомянутой выше психической материей, формирует вокруг тела человека организованное силовое поле. Оно как единое образование всегда воспроизводится любыми сокращениями мышц, внутренних органов, сосудов, импульсами энергии сознания и активно взаимодействует с энергоинформационными полями других живых и неживых объектов окружающего мира. Характер подобного взаимодействия может во много раз увеличить или уменьшить мощность телесного силового поля человека. Следствием этого практически мгновенного процесса является открытие в индивиде ранее неизвестных ему возможностей, таких как способность матери, спасая дочь, поднимать руками автомобили, воспарение человека над землёй, раздвоение телесного образа, изменение реальных размеров физического тела, уклонение от пуль и многое другое. Вынужденным следствием подобных взаимодействий может стать принципиальное изменение характера перемещения живого тела относительно поверхности земли. Вариант этого перемещения будет определяться некой результирующей составляющей слагаемое из комбинации хорошо известных в современной биологии и физики движений живых объектов и неживых вещей, предметов вступивших в соприкосновение друг с другом (винтовое, изгибательное, волновое, рычажное, реснитчатое, псевдоподиальное, реактивное). Вероятно, сонастроенность собственного информационно-энергетического поля человека и поля объекта, с которым он вступает во взаимодействие (негативное или позитивное) и есть одна из основ разрешающих передачу мыслей человека, отдельных эмоциональных переживаний, озарений, открытий, которыми живёт человек, посредством специфической организации внешней двигательной активности (поза, жест, походка, осанка, движение мимической мускулатуры, руки или ноги). Возможно, именно поэтому хороший танцор всегда может передавать зрителям всё то, о чём он думает и что чувствует в момент своего выступления перед ними. Танцевальные движения, реализованные высококвалифицированным танцором перед зрителями, в свете сказанного, можно рассматривать не только как индикаторы его эмоционального состояния, но и как следствия успешного или менее успешного взаимодействия его силового поля с силовыми полями сценической площадки. Процесс адаптации любого танца к какой-либо сцене есть тонкий процесс исследования сознанием танцующего структуры и расположения многочисленных силовых полей организуемых последней.

Интуитивно приобретаемый навык бессознательного угадывания особенностей структуры организации энерго-информационной, силовой организации сценарного пространства позволяет великим танцорам, опираясь на его базовые структуры, успешно и дозированно вводить во взаимодействие с ними собственное энергетическое поле мышечного движения и движения мыслей. Этим самым они с успехом передают через танец опыт прошлых взаимодействий энергетических полей человека с природными силовыми полями, хорошо адаптированный к тем местностям, где возник представляемый ими танец. Таким образом, классический или любой другой танец, который способен увлечь или захватить человека, можно рассматривать как подсказку того, каких действий, эмоций, мыслей, зашифрованных именно в этом танце, исполняемом в данном месте, ему не хватает для обеспечения полноты организации его духовной, социальной, семейной жизни.

Возвращаясь к анализу «классического танца» Л.Д. Блок, можно говорить о том, что вслед за овладением техникой танца, с опорой на выворотную стопу, о которой рассказывала она, необходимо слить обретённую свободу сценического движения с чувством лёгкости или трудности его выполнения в том или ином месте сцены. После этого слияния ещё раз подумать о том, в каком месте сцены под влиянием её силового поля можно усилить или ослабить экспрессию и красоту выполняемого движения, наполнив его теми элементами танца, выполнение которых здесь даются наиболее легко. Только после выполнения указанной последовательности действий можно рассчитывать на то, что балетное па сможет приобрести свою максимальную выразительность и будет способно передавать, теперь уже понятным для зрителя языком, именно ту информацию, которая с успехом зафиксировала себя в показанном танцевальном движении.

 

Список литературы

 

1.                  Балет /Балетная энциклопедия. – М.: Советская энциклопедия, 1981. – С. 42.

2.                  Ромм В.В. Тысячелетие классического танца. – Новосибирск: Новосибирская хореографическая ассоциация, Институт общей патологии и экологии человека, 1998. – 160 с.

3.                  Блок Л.Д. Классический танец история и современность. М., 1987. – 350 с.

a.      Акимов А.Е., Шипов Г.И. Сознание, физика торсионных полей и торсионных технологий. //Сознание и физическая реальность. – 1996. – Т.1, № 1-2. – С. 66-72.

4.                  Гаряев П.П. Волновой геном. – М.: Ин-т проблем управления РАН, 1997. – 107 с.

5.                  Popp F.A. Coherent photon storage of biological system //Electromagnetic bio-information / Ed. By F.A/ Popp. – Munchen, 1989. – P. 144–168.

6.                  Дедов В.П., Рыжкин Ю.В., Филимонов Б.П. Возможная роль Земли в гравитационных опытах. - //Проблемы гравитации и теории относительности. – М.: Изд-во Ун-та Дружбы народов, 1986. – С. 146-152.

7.                  Дедов В.П., Филимонов Б.П. Метрологические изъяны в гравитационных опытах с пробными массами. - // Измерительная техника. – 1997. - № 1. – С. 3-8.

8.                  Дмитриев А.Н., Дятлов В.Л. Некоторые направления исследования свойств природных самосветящихся образований на основе модели неоднородности физического вакуума. - // Вестн. МИКА – 1998. - № 5. – С. 20-29.

9.                  Голубев С.Н., Голубев С.С. Взгляд на физический микромир с позиции биолога. - /С.Н. Голубев, С.С. Голубев. – Владивосток: «Дальнаука», 2009. – 245 с.

10.              Казначеев В.П., Трофимов А.В. Очерки о природе живого вещества и интеллекта на планете Земля: Проблемы космопланетарной антропоэкологии. – Новосибирск: Наука, 2004. – 312 с.

11.              Линдстром М. Buyology: увлекательное путешествие в мозг современного потребителя. /Мартин Линдстром – М.: Эксмо, 2010. – 240 с.

 

Нилов Вячеслав Николаевич

Профессор, доктор педагогических наук

кандидат искусствоведения,

Член CID UINESCO,

ИХО РАО

Г. Москва

nilov@mediatest.com

 

 

Творчество М.С. Годенко – мастера современного русского народного хореографического искусства

 

Приступая к рассмотрению творчества М.С. Годенко, мастера современного русского народного хореографического искусства, необходимо рассмотреть сложившиеся мотивации, которые повлияли на формирование направлений в русском народном хореографическом искусстве. Прежде чем разбирать направления в русском народном хореографическом искусстве необходимо проанализировать русское народное хореографическое искусство второй половины ХХ века.

Первую классификацию русского народного танцевального творчества сделал К.Я. Голейзовский в книге «Образцы русской народной хореографии», где он русскую народную хореографию делит на хороводы и пляски по временам года (Голейзовский,1964). А.А. Климов в своей книге «Основы русского народного танца» дает развернутую классификацию русского народного танца и делит его на два основных жанра - хоровод и пляску, которые, в свою очередь, состоят из различных видов. Хороводы делятся на орнаментальные и игровые. Пляска на одиночную и парную пляску, перепляс, массовую и групповую традиционную пляску. В более позднее время в быт русского народа вошли танцы - кадрили, лансье, польки и др. (Климов, 1994).

Исследователи и мастера народной хореографии, такие как Т.А. Устинова, О.Н. Князева, Н.С. Надеждина, Г.А. Настюков, М.Д. Яницкая (Устинова, 1959; Князева, 1962; Настюков, 1974; Яницкая, 1994) и другие, в своих опреде- лениях близки к классификации А.А. Климова и выделяют кадрили в самостоятельный жанр русской народной хореографии. Исследователи русской народной хореографии Сибири А.А. Мельник, Т.А. Казаринова, А.В. Палилей, Э.К. Филиппов, А.С. Фомин (Мельник, 1968,1991; Казаринова, 2002; Палилей, 2003; Филиппов,1965; Фомин, 1983) и другие, так же выделяют кадрили в самостоятельный жанр традиционной хореографии основываясь на том, что русская народная хореография Сибири отражают самобытное развитие общерусских танцевальных традиций.

В книге «Белорусский народный танец» Ю.М. Чурко дает классификацию белорусского народного хореографического искусство и делит его на три жанра: хороводы, пляски и танцы, внутри которых существуют группы и виды. Хороводы подразделяются на песенные хороводы, игровые и плясовые хороводы, жанр народного танца делится на кадрили, польки, городские бытовые и бальные танцы (Чурко, 1972).

Придерживаясь классификации А.А. Климова и Ю.М. Чурко, автор делит все хореографическое искусство русского народа на традиционную хореографию (хореографический фольклор) и народно-сценическое хореографическое искусство. Русскую традиционную хореографию (хореографический фольклор) автор делит на хороводы, пляски и танцы (Нилов, 2008).

Хороводы своими корнями уходят в глубокую старину, и внутри они делятся на орнаментальные, игровые и плясовые, которые, в свою очередь, делятся на круговые, линейные и смешенные. Пляски, вышедшие из хороводов, более разнообразны, и их можно разделить на одиночные, парные, массовые и групповые пляски. В.Н.Всеволодский-Гернгросс пляску определял как органически созданную этнографическую разновидность, бытующую в народной толще (без вмешательства в него профессиональных хореографов), а танец считал вымышленным произведением индивидуального хореографа, являвшимся светской или городской разновидностью театрального искусства (Всеволодский-Гернгросс, 1928). Жанр традиционного танца сложился в быту русского народа в более позднее время и делится на: кадрили, лансье и бытовые «бальные» танцы. В свою очередь, кадрили делятся на: линейные, квадратные, круговые и смешанные. Особенно следует отметить форму «кадрильная пляска», основы которой строились как кадриль, но разрушались пляской. Иногда кадриль сопровождалась частушками и в ней не было строгого построения по фигурам (коленам). Бытовые («бальные») танцы исполнялись по кругу парами и состояли из нескольких (одной, двух, трех и более) частей (фигур, колен), которые заканчивались всегда поворотами в паре. Опираясь на выводы П.Г. Богатырева, русскую традиционную хореографии (хореографический фольклор) необходимо рассматривать в теснейшей взаимосвязи со словесным, песенным, музыкальным и изобразительным искусством русского народа (Богатырев, 1971).

Русское народно-сценическое хореографическое искусство, в свою очередь, необходимо разделить на профессиональное и самодеятельное. Развиваясь, профессиональное русское хореографическое искусство обогащается новой лексикой, новыми композиционными построениями. Хореографические народные произведения усложняются и начинают проникать в музыкальные театры и театры оперы и балета. Создается «авторская хореография» со своими направлениями и стилем создания народно-сценического хореографического искусства:

Т.А. Устиновой, М.С. Чернышова, О.Н. Князевой, И.З. Меркулова, Я.А. Коломейского, Б.Н. Бурмакина и др. (танцевальные группы в русских хоровых коллективах);

И.А. Моисеева, П.П. Вирского, Н.С. Надеждиной, М.С. Годенко и др. (ансамбли народного танца);

Г. Гальперина, В. Модзолевского, А.П. Хмельницкого и др. (ансамбли песни и пляски);

М.М. Фокина, К.Я. Голейзовского, Р.В. Захарова, Ю.Н. Григоровича и др. (балетные театры).

Основы преподавания русского народного танца в специальных учебных заведениях принадлежат Т.А. Устиновой, закрепляет эти основы преподавания А.А. Климов.

Продолжили школу русского народного танца её ученики: Г.Я. Власенко (Самара), Н.И. Заикин (Орел), В.Г. Бутыркин (Брянск), Т.Н. Гвоздева-Худякова (Архангельск), А.В. Палилй и В.И. Щанкин (Кемерово); А.А. Борзов, Г.Ф. Богданов, В.М. Захаров, М.П. Мурашко, В.Н. Нилов, Т.И. Павлова, В.И. Слыханова, Ю.Г. Деревягин, А.И. Шилин (Москва)

Рассматривая самодеятельное хореографическое искусство, необходимо обратить внимание на прекрасных знатоков традиционной хореографической культуры в регионах - руководителей самодеятельных хореографических коллективов (ансамблей танца, песни и танца, театрах танца, танцевальных групп русских хоровых коллективов и др.). Это Ф.К. Сударкин (Ярославская обл.), Г.А. Гангесов (Тверская обл.), И.И. Фомин (Ивановская обл.), П.Ф. Петров (Саратовская обл.), В.И. Топорков (Рязанская обл.), А.А. Бажанкин (Нижегородская обл.), В. Яничкин, Б. Кращин (Пензенская обл.), В.Г. Бутыркин (Брянская обл.), А. Друнилин (Ставропольский край), Г.М. Петухов (Красноярский край) и др. Их сценическая обработка русского традиционного творчества по праву входит в сокровищницу русской народно-сценической хореографии и подпитывает профессиональное искусство. Взаимосвязь и взаимовлияние профессионального и самодеятельного хореографического искусства проанализировала В.И.Уральская (Уральская, 1969), а проблемы и достижения самодеятельного (любительского) хореографического искусства исследовала Т.В.Пуртова (Пуртова, 2006).

Творческий путь М.С.Годенко начинается после окончания в 1939 году студии при Московском хореографическом училище и распределения его солистом балета в Куйбышевский театра музыкальной комедии. Великую Отечественную войну он встречает в должности солиста балета и балетмейстера ансамбля песни и пляски Приволжского военного округа. Творчество М.С.Годенко начинает формироваться в военные годы, когда он, продолжая танцевать, пробует свои силы в постановочной работе. В то время он ставит то, что требует армейская жизнь. В 1943 году он солист балета и балетмейстер ансамбля песни и пляски 2-го Украинского фронта, а с 1944 возглавляет балетную группу ансамбля песни и пляски МВД, обслуживает регулярные части Советских войск во время боевых действий [7]

Работая и проживая в Москве, М.Годенко увлекается джазовой музыкой. Посещая джаз оркестр под управлением М.Местечкина, он принимает участие в эстрадном оркестре Центрального Дома железнодорожников под руководством Д.Покраса. Увлечение джазовой музыкой не пройдет для М.Годенко даром, в последующем приобретенные им навыки буду использованы в постановочной работе. В.Г Корнев в своих воспоминаниях скажет, как точно чувствует он ритм и не боится с ним работать.

После войны он солист балета и балетмейстер Музыкально-драматического театра г. Норильска. Приобретя определенный опыт в постановочной работе, М.Годенко начинает формироваться как театральный постановщик, пробуя свои силы и нарабатывая свой стиль в различных направлениях хореографического искусства. Далее уже как балетмейстер-постановщик он возглавляет балетные группы ансамбля песни и пляски Забайкальского военного округа г. Читы, ансамбля песни и пляски Восточно-Сибирского военного округа г. Иркутска, затем балетмейстер-постановщик окружных ансамблей песни и пляски городов Баку и Архангельска. В этот период творческой деятельности его кумиром для подражания становится П.П.Вирский, который возглавляет балетную группу Краснознаменного ансамбля песни и пляски Советской Армии под руководством Александрова.

В первой половине ХХ века до Великой Отечественной войны происходит осознание большого значения традиционной культуры (народов вновь созданного государства) и хореографического фольклора, в частности. Привлечение ведущих творческих сил к решению этих вопросов, привело к организации вначале народных хоровых и музыкальных коллективов, а затем и ансамблей танца. Дальнейшее сохранение традиционной хореографии (хореографического фольклора) и развитие народной хореографии пошло в активных поисках и решениях народно-сценического хореографического искусства. Одними из первых коллективов стали русский народный хор им. М.Е.Пятницкого, хореографическую группу которого возглавила Т.А.Устинова, и краснознаменный ансамбль песни и пляски Советской Армии, хореографическую группу которого впоследствии сформировал и возглавил П.П.Вирский. Всесоюзный фестиваль народного танца, состоявшийся в 1936 году, в котором участвовали представители почти всех национальностей бывшего Советского Союза, выявил огромные богатства многонационального хореографического искусства бывшего Советского Союза и послужил основой для создания ведущих профессиональных хореографических коллективов. Одними из первых коллективов стали государственный ансамбль танца СССР под руководством И.А. Моисеева и государственный ансамбль танца «Березка» под руководством Н.С. Надеждиной.

С 1955 года М.Годенко приглашается в качестве главного балетмейстера в государственный Северный русский народный хор под руководством Антонины Яковлевны Колотиловой. В этом коллективе сохранялась глубокая связь с вековыми традициями русской песенно-танцевальной культуры. На русском Севере М. Годенко приобрел большой опыт работы с конкретным энографическим материалом и его региональными особенностями. Работая над «Северной свадьбой», П.Я.Колотилова и М. Годенко впервые попытались объединить региональные особенности различных свадебных обрядов и ритуалов в единый спектакль, отобрав самое яркое и интересное на русском Севере. В будущем М. Годенко будет совершенствовать и развивать это направление. Н.Шереметьевская в своей работе «Танец на эстраде» отмечает, «М.Годенко приходит к мысли, что сценическая интерпретация фольклора должна быть рассчитана не только на ученых-фольклористов, но в первую очередь на широкую публику» (Шереметьевская,1985). В Северном русском народном хоре раскрываются все его творческие способности и он формируется в ведущего хореографа в области русского народно-сценического хореографического искусства [8].

В 1959 году в Красноярске создается первый профессиональный ансамбль песни и танца под руководством Я.Коломейского. В 1963 году на должность художественного руководителя был приглашен М.С. Годенко, работавший в то время балетмейстером в Северном хоре. На базе этого молодого коллектива, распустив хоровую группу, М.С. Годенко и сформировал Красноярский государственный ансамбль танца Сибири. В 1963 году газета « Правда» писала: «Теперь Красноярский ансамбль вновь показал свое искусство на сцене Кремлевского театра, на этот раз он предстал перед москвичами с особенной программой, технически окрепшим и творчески выросшим коллективом, располагающим новым квалифицированным художественным руководителем в лице заслуженного деятеля искусств РСФСР М.С. Годенко».

Формирование своего направления в народно-сценическом хореографическом искусстве у М. Годенко сложилось не сразу, а формировалось на протяжении всей его творческой деятельности до Красноярского ансамбля. Да и в первые годы работы в ансамбле он опирается на приобретенный опыт, в основе которого была русская традиционная хореография. «Ланце», поставленное им в Северном хоре, приобретает новую форму «Сибирский лирический» и обобщающий образ взаимоотношения юношей и девушек. Развитие рисунка в танце, усложнявшегося взаимоотношениями в паре, создавали образ сибиряков с присущей им неторопливостью, величавостью и горделивостью. Вокально-хореографическая постановка «Рожь» (на песню А.Долухоняна «Ой, ты, рожь») сопровождалась вокальной группой ансамбля и имела простой сюжет. Постановка строилась на взаимоотношении юноши и девушки, которые раскрывали содержание песни, при этом зрительское восприятие постепенно переключалось с пары на колоски пшеницы, «Сибирские пельмени» включили в себя основные решения, которые М.Годенко приобрел при постановке свадьбы в Северном хоре. Но вместе с тем, все ритуально-обрядовые действа были поставлены с помощью хореографической лексики.

В 1965 г. на гастролях во Вьетнаме коллектив артистов Красноярского ансамбля танца был удостоен самой высокой в республике награды – Ордена труда 1 степени с вручением знамени Национального фронта освобождения Южного Вьетнама.[9]

В 1967 году первым среди творческих коллективов края ансамбль получил звание лауреата премии Красноярского комсомола, и в этом же году в Тунисе ансамбль стал лауреатом Международного фестиваля-конкурса народных танцев, в котором приняли участие 13 стран. Красноярский ансамбль был удостоен золотой медали и занял первое место.

В последующем при создании хореографических произведений он как бы поднимается выше над традиционными и региональными особенности русского народа. «Утушка», построенная на хороводе, превращается в сценическое шоу; «Вдоль по Питерской» начинается простой прогулкой молодежи и переходит в мини-спектакль; главным героем шуточного танца «Валенки»- становится основной вид обуви для жителей Сибири. А «Сибирская потеха» как бы переосмысливаются, обработанные фольклорные источники пляски скоморохов получают совершенно новое философско-жизненное обобщающее воплощение.

В 1970 году Красноярскому государственному ансамблю танца Сибири за высокое профессиональное, мастерство и активную пропаганду хореографического искусства постановлением бюро ЦК ВЛКСМ присуждено звание лауреата премии Ленинского комсомола.[10] В 1973 году ансамбль становится лауреатом Х Всемирного фестиваля молодежи и студентов в Берлине [11].

М.С. Годенко, будучи художником большой творческой фантазии, постоянно ищущим новые самобытные композиционные решения, создал ансамбль, по стилю, своеобразию, танцевальной манере отличающийся от других народных коллективов страны. Весь репертуар создан на основе сибирского фольклора, но в них нет чисто этнографического воспроизведения народного танца - это авторское решение посвященное Сибири. «Сибирь таит в себе не только богатства недр, но и фольклорные богатства, в том числе богатства сибирского танца; которые ждали своих исследователей, нуждались в обработке и бережном сохранении традиций. Необходимо было народные сибирские танцы сделать достоянием всех, не дать этим сокровищам затеряться под слоем времен в укромных и далеких уголках Сибири».

Осваивая танцевальный фольклор народов Севера Красноярского края, Михаил Годенко создает крупную композицию «Северная сюита», состоявшую из нескольких номеров. Впервые вводились в национальный хореографический рисунок современные стремительные ритмы, сделанные композитором В.Корневым, и современная лексика, построенная на характерных для северян жестах и движениях. «Годенковские «северные» новшества - движения, руки, композиции переходят из коллектива в коллектив, становясь обычной практикой невиданный ритм в сочетании с бубном, оригинальный выход артистов, сочные образы. Словом, Годенко по-новому увидел Север» - пишет в своей статье «Он всех называл на «Вы» Геннадий Рукша.

Пронзительный тувинский танец «Звенящая нежность», поставленный Годенко, является в настоящее время тувинской классикой. Танец красивый, эффектный, исполнялся с элементами национальной пластики и в национальных костюмах. Постановка Ненецкие танцевальные картинки зафиксированы А.И.Мельником в сборнике «Танцы Сибири». Охотники возвращаются с удачной охоты домой, юноши (охотники) на радостях устраивают гонки на оленях. Их встречают девушки, и разбирают привезенную пушнину, и начинают ее выделывать, чтобы пошить милым подарки. Работа закончена, и начинаются игры и танцы по случаю удачной охоты. Девичий танец «След в след» сменяет полная мужества пляска юношей. Юноши показывают свое мастерство в бросании тэнзея и владении хореем. После общего танца юноши сажают девушек на нарты и увозят их кататься по тундре.

В становлении своего направления (стиля) в хореографическом искусстве М. Годенко все время стоял перед выбором остаться в Ленинграде и работать в мюзик-холле или продолжить работу в красноярском ансамбле. После того как он делает окончательный выбор в пользу красноярского ансамбля танца Сибири, то сразу приступает к новым постановкам, которые в корне отличаются от предыдущего репертуара. Им постепенно формируется обобщающий образ современного человека и создается новое направление (стиль) «народный мюзик-холл».

Он привносит в народную хореографию выразительность и красоту мюзикла, перекрашивает всех девушек в блондинок, укорачивает юбки, прически, начинает набирать танцовщиц высокого роста, по стандартам мюзик-холла. Репертуар модернизируется по всем направлениям – музыкальном, хореографическом, художественно оформительском. Он как бы нащупывает пульс времени и, отдавая дать зрительским симпатиям, – постепенно начинает увеличивать темп.

И вот уже знаменитые «Валенки» исполняются в мини-юбках, ставится номер «Регулировщицы», в ненецкую северную сюиту, поставленную на фольклорном материале, вводится джазовая музыка. Современное прочтение сюжета «Вдоль по питерской», «У колодца» выстраивается в современный мюзикл, «Сибирская потеха» стала стремительно набирать темп.

Музыкальную основу репертуара ансамбля составляют народные мелодии, хороводные, игровые, плясовые, песни. М.С. Годенко создал большинство танцев в содружестве с композитором, заслуженным артистом PСФСР Владимиром Гордеевичем Kopневым. «Наша семья имеет очень интересный опыт», - пишет в своей статье В.Г. Корнев. «Мы с женой – из «Березки», дочь с мужем работают у Игоря Моисеева, сейчас они на пенсию уходят, я хорошо знаю Татьяну Алексеевну Устинову, её методы работы. Так вот, сравнивая их всех, я говорил не раз Михаилу Семеновичу, что он – самый современный балетмейстер». Суть его таланта в многогранности. Он прекрасно чувствовал музыку и на равных мог обсуждать её. «Для меня он был просто каким-то барометром при выборе: надо – не надо, – вспоминает В.Корнев - он обязательно, если я сомневался и призывал его на помощь, выбирал то, что нужно, от чего все приходили в восторг. Очень хочется, чтобы направление, которое он создал в искусстве, сохранилось».

В.Корнев, наряду с обработкой народных мелодий, создает и оригинальную музыку на народных мотивах, способствуя оригинальному вплетению музыки в ткань танца, максимальному использованию народных инструментов в оркестре. «Однажды он пришел в краевой Дом народного творчества, – вспоминает Владимир Ковальчук – «и взял у нас один из первых выпусков тунгусских песен «Эвенкия поет». Позаимствовав оттуда традиционную основу, создал на ее фундаменте оригинальную эстрадную музыку для ряда танцевальных номеров, которые ставились на северные мотивы».

Совместно с дирижером оркестра заслуженным артистом РСФСР А. Вагнером им удалось создать хороший оркестр, который достойно дополняет прославленный танцевальный коллектив ансамбля. «Александр Вагнер инструментировал мои вещи, много помогал мне, музыка в хореографии давно перестала быть «сопровождающей». Она должна быть самоценной, развернутой – с тональным планом, найденным в соответствии с замыслом постановщика, развитие темы, кульминация – все составляющие композиционного музыкального произведения» пишет в своей статье «Он был самым современным хореографом» В.Г. Корнев. «Сделано нами невероятно много. От одноактного балета «Взятие снежного городка», танцевальных картин, танцев «Ольховка» и «Красный сарафан» до «Вечернего звона» - более 150 относительно самостоятельных музыкальных произведений, которые были переложены на язык хореографии и вошли в репертуар красноярского ансамбля».

Огромную роль в сценическом танце играет костюм. Он помогает донести мысль балетмейстера, делает более выразительным образ каждого персонажа, способствует более яркому восприятию каждого танцевального номера. Костюмы ансамбля созданы заслуженным художником Тувинской АССР Е. Аксельрод, а также Б.Кноблоком, В. Мамонтовым. Интересно и с большим вкусом находят они цветовое решение, успешно сочетают фольклор Сибири с элементами народной сценической хореографии и современной пластики.

Нельзя создать прекрасные танцы, не имея хороших, высокотехничных и артистичных исполнителей: это наиболее талантливые представители художественной самодеятельности и лучшие выпускники хореографических училищ. Однако чтобы быть артистом ансамбля, необходим ежедневный упорный труд в совершенствовании своего профессионального мастерства. Мария Сидорова, бывший начальник Красноярского краевого управления культуры отмечает, что первые заслуженные артисты Лидия Позднякова, Кирилл Комиссаров, Лидия Парамонова, а также талантливые исполнители Михаил Полевой, Игорь Лыткин, Майя Полевая, Екатерина Мухина, Элеонора Селиверстова, Владимир Диков, Николай Гаврилин - поражали зрителей своей грациозностью, нежностью и элегантностью.

Легко и непринужденно солируют Валерий и Елена Щуревич, Надежда Маринина, и Иван Черемисин. Любимицами публики являются «русская красавица» Людмила Коркина и обладательница профессиональной техники Лидия Дзюбак. Широким диапазоном актерского дарования отличаются Надежда Маринина, Валерий Стройков. Валерий Борисов создал образ русского парня, шутника, добродушного и озорного нрава. С уважением к их таланту можно назвать Григория Дзюбак, Лидию Некрасову, Наталью Титову, Юрия Егентовича, Вячеслава Медведева, Юрия Буянова, Юрия Болотова, Валерия Вторушина и многих других.

Большое значение в сценическом искусстве танца имеют и внешние данные танцоров. Красноярский ансамбль - это ансамбль юный по своему возрасту. Средний возраст участников в ансамбле - 22 года. Красота, ловкость, грация и сила присуща всем юношам и девушкам, участникам ансамбля, вместе танцоры ансамбля - единомышленники в творчестве. С большой любовью воплощают они в танцах замыслы своего балетмейстера. Ежедневно в коллективе идет большая кропотливая творческая, учебная и репетиционная работа, которую ведет балетмейстера репетитор Аркадий Кондаков. «Можно говорить и о школе Годенко, и о стиле Годенко. Он сложил очень яркий современный стиль в хореографии – это неординарность, отсутствие догм и современная пластика. Это смелость в решениях, неожиданность. Это искрометный темп», - пишет Александр Давидович в статье «Его кредо – успех».

«Я очень любила Михаила Годенко» пишет Татьяна Устинова, - «у него всегда были искорки в творчестве… интересные хороводы и кадрили, помню его работы, где он поражал находками, изобретательством, неожиданными решениями. Мы с ним очень часто принимали участие в качестве балетмейстеров в так называемых больших правительственных концертах. Все, что было ближе к современному и модному, ставил и решал он, все традиционное, народное делала я. И он всегда поражал всех нас своим новаторством. Он именно новатор в русском эстрадном хореографическом искусстве…он стилизовал народную хореографию, показывая народное искусство в современном качестве».

Все крупные режиссеры: Туманов, Шароев, Тихомиров привлекали ансамбль для проведения праздников. «Все спартакиады, олимпиады, праздники и съезды мы обслуживали. Потому что знали: где Годенко, там успех», - пишет Александр Давидович. «Так Туманов позвал Годенко готовить Олимпийские игры-80. Годенко любил массовость в постановках, в танцах. Про Олимпиаду и говорить нечего – ее огромные хороводы вошли в историю и в память. Несколько месяцев их «оттачивали», участвовало до пяти тысяч человек только в хореографии» вообще в открытии Олимпиады – 80 были задействованы 23 тысячи человек – все республики бывшего СССР. Надо было скоординировать эту трудноуправляемую массу. Атмосфера была прямо-таки захватывающая – рождалось то, что потом всем на многие годы запомнилось».

Артисты ансамбля танцевали перед трудящимися Севера и Дальнего Востока, на Урале и в городах Центральной России, перед тружениками целинных земель, строителями Байкало-Амурской магистрали, в городах-героях Ленинграде, Одессе, Севастополе, Волгограде, Киеве. Ежегодно ансамбль приезжал с концертами в Москву.

Ансамбль достойно представлял искусство Сибири в Молдавии, Азербайджане, Белоруссии, Казахстане, на Украине, в Узбекистане. С большой творческой отдачей ансамбль выступал и перед своими земляками - металлургами, строителями, рыбаками, лесорубами, матросами, тружениками сельского хозяйства. Незабываемы встречи ансамбля со строителями Красноярской и Саяно-Шушенской ГЭС, тружениками Норильска и Хакасии [12].

Ансамбль побывал на всех континентах земли. Десятки раз пересекал он гра­ницы различных государств, чтобы еще и еще раз продемонстрировать русско-советское искусство, показать всему миру, какая есть Сибирь. За семнадцать лет (с 1974 по 1991 год) ансамбль объездил около 60 стран, некоторые посещал несколько раз. Это был «золотой век» коллектива. За все годы ансамблем дано более трех тысяч концертов в разных странах, а также городах России и республиках бывшего СССР [13].

В настоящее время Красноярский государственный академический ансамбль танца Сибири им. М.С.Годенко отпраздновав свое сорокапятилетие, продолжает гастроли по Красноярскому краю, выезжает в Китай и Америку. Нынешний коллектив возглавляют: директор ансамбля – заслуженный работник культуры России и Грузии Александр Давыдович, музыкальный руководитель – заслуженный артист России Владимир Корнев, глав. балетмейстер – народный артист России Аркадий Кондаков и глав. дирижером оркестра народных инструментов – заслуженный артист России Владимир Рябцев. Все они продолжают традиции заложенные М.С.Годенко.

Владимир Ковальчук, проработавший директором государственного центра народного творчества Красноярского края более 30 лет, так дает свое определение феномену М.Годенко «…самые большие достижения в области науки рождаются на стыке отраслей. А если присмотреться к феномену Красноярского государственного ансамбля танца Сибири, который поднялся до уровня гениальности, то, на мой взгляд, этот феномен тоже возник на стыке традиционной культуры и современной эстрады» [14].

Для того чтобы продолжить «созданное направление» необходимо изучить и осмыслить феномен М.С. Годенко. Без осмысления этого феномена, нельзя сохранять и развивать это направление. Копирование произведений М.С. Годенко (как бы оно и было приближено к оригиналу) остается копированием, которое ни в коей мере не заменит оригинала. А для этого необходимо не только теоретическое осмысление, но и практические мероприятия, которые бы позволили решать данные вопросы.

Для этого необходимо планировать работу, заложив определенные традиции, которые будут проводиться постоянно, а не от случая к случаю:

Конгресс «Русское народное хореографическое искусство Сибири» включил в себя как теоретические, так и практические вопросы осмысления наследия М.С.Годенко, а также и всего русского народного хореографического искусства Российской Федерации в целом. По итогам конгресса учредить гранты для написания: книги «М.Годенко – мастер современного русского хореографического искусства Сибири» и учебного пособия «Русский народный танец Сибири», а так же снять фильм о творчестве М.Годенко и его государственном ансамбле танца Сибири.[15]

На базе Института искусств открыть кафедру «Русского народного танца», где готовить кадры хореографов постановщиков, педагог, методистов, менеджеров и др. и где будет формироваться научная элита по русскому народному хореографическому искусству Сибири. Продолжить работу по формированию классов народного танца, которые будут готовить артистов балета для ансамблей народного танца на базе Красноярского хореографического училища. Данное профессиональное звено очень важно, оно будет основой для формирования балетной группы ансамбля танца Сибири и формирования кафедры русского народного танца на базе Института искусств;

Восстановить программы по русскому народному танцу в Государственном ансамбле танца Сибири им. М.Годенко; музыкальному театру восстановить постановки М.Годенко; театру оперы и балета запланировать и поставить балеты или развернутые хореографические произведения, связанные с освоением русскими Сибири (на материалах русского народного хореографического искусства и песенно-танцевальном творчестве коренных народов Севера).

Провести Всероссийский фестиваль русского народного танца Сибири им. М.Годенко профессиональных коллективов по номинациям: ансамбли танца, песни и танца, театр танца, танцевальные группы хоровых коллективов и др., а также самодеятельного танцевального творчества детских, подростковых, юношеских и взрослых коллективов Красноярского края и Российской Федерации в целом. С заключительными концертами на центральных стадионах города, когда будут принимать участие все участники фестиваля (по принципу, который сформировали Прибалтийские республики «Праздники песни и танца» или по принципу, который был разработан М.С.Годенко на «Олимпиаде–80» в Москве.

По итогам фестиваля: учредить гранты для творческих коллективов для пошива костюмов, приобретения инструментов и проигрывающей аппаратуры и для отдельных талантливых участников-исполнителей; издать методическую литературу в помощь руководителям самодеятельных хореографических коллективов всех возрастов, номинаций и направлений.

Красноярскому Центру народного творчества запланировать экспедиции по фиксации, изучению русского традиционного хореографического искусства Красноярского края и других регионов Сибири. В наши дни традиционное хореографическое искусство (хореографический фольклор) выступает не только в качестве арсенала изобразительных средств, но и как своеобразный «живой источник», питающий фантазию хореографов. Сохранение, изучение и использование этого богатства лежит в русле развития современного хореографического искусства. Поэтому необходимо: запланировать экспедиционную работу по сбору, фиксации и изучению традиционной хореографии (хореографического фольклора); выпускать методические пособия по русской традиционной культуре в семейских и старообрядческих локальных поселениях; методические пособия по хореографии коренных малочисленных народов Севера Красноярского края.

Конгрессы, конференции, фестивали и другие плановые мероприятия, отмеченные выше, создадут устойчивый модуль, который позволит проводить всю работу планово и циклично. Все это активизирует работу с детьми, подростками и молодежью и даст им возможность адаптироваться в век глобализации в стремительно меняющемся мире, сформировать самосознание в стремлении любить свой дом, край и свою Родину.

 

ЛИТЕРАТУРА

Архив Красноярского государственного академического ансамбля танца Сибири им. М.С.Годенко (КГААТС). Документы представлены Н.В.Легачевой в 2006 году.

Богатырев П.Г. К вопросу о сравнительном изучении народного словесного, изобразительного и хореографического искусства у славян // Вопросы теории народного искусства. - М., 1971. С. 430.

Богданов Г.Ф. Самобытность русского танца. – М.,2004.

Власенко Г.Я. Русский танец Поволжья. – Самара, 1996.

Всеволодский-Гернгросс В.Н. Крестьянский танец // Искусство Севера - Л.,1928. Т.2.С.237

Голейзовский К.Я. Образцы русской народной хореографии. - М.,1964.

Захаров В.М. Поэтика русского танца. - М., 2004. Т. 1 и 2.

Заикин Н.И., Заикина Н.А. Областные особенности русского народного танца. - Орел, 2003.

Казаринова Т.А. Хороводы и кадрили Пермской области. - Пермь, 2002.

Климов А.А. Основы русского народного танца. - М., 1994; 2004.

Князева О.Н. Танцы Урала. - Свердловск, 1962.

Красноярский государственный ансамбль танца Сибири. – Красноярск, 1977.

Мельник А.А., Годенко М.С. Танцы Сибири. - Красноярск, 1968.

Михаил Годенко – мастер танца. Воспоминания / Сост. С.А. Войтюк. Лит. обр. З.И. Палиевой, В.М.Рубе. – Красноярск, 1997.

Мурашко М.П. Формы русского танца. Книга 1. «Пляска». - М., 2006.

Надеждина Н.С. Русские народные танцы. - М., 1951.

Настюков Г.А. Народные танцы на самодеятельной сцене. - М., 1976.

Нилов В.Н. Народная хореография //Традиционная культура Муромского края. - М., 2008. Т. 2. С. 384 – 408.

Палилей А.И. Русский танец Сибири. Учебное пособие. - Красноярск, 2003.

Пуртова Т.В. Танец на любительской сцене ХХ век: достижения и проблемы.- М., 2006.

Уральская В.И. Взаимосвязь и взаимовлияние профессионального и самодеятельного искусства (на материале хореографии) Дис. кандидата философских наук. - М., 1969.

Устинова Т.А. Фольклорные танцы Тверской земли. - Тверь, 2002.

Филиппов Э.К. Русские народные танцы Иркутской области. - Иркутск, 1965.

Фомин А.С. Традиционные танцы русских Сибири // Традиции и инновации в быту и культуре народов Сибири. - Новосибирск,1983.С.127- 137.

Чурко Ю.М. Белорусский народный танец. - Минск, 1972.

Шереметьевская Н.Е. Танец на эстраде. – М., 1985.

Яницкая М.Д. Русские народные хороводы и танцы Ярославской области. - М., 1994

 

Раздел XI. Педагогика хореографических дисциплин в системе дополнительного образования

 

Кожевникова Наталья Евгеньевна

Соковикова Наталья Викторовна

Г. Новосибирск.

 

Проблемы определения целей и задач в любительской хореографии.

 

Научная мысль в области любительской хореографии носит настолько спонтанный характер, что говорить о каком-то педагогическом фундаменте в этой сфере не приходится, несмотря на то, что существует масса авторских программ, по сути одинаковых и в большинстве своём ненаучных.

Это происходит оттого, что нет чёткого стандарта, относительно которого педагог мог бы выстраивать свою авторскую работу. Аттестация педагогических кадров в этой области так же не стандартизирована, критерии не ясны, отсюда масса педагогов с высшими категориями оказываются беспомощными в своей педагогической деятельности. Даже само название профессии – «педагог-хореограф» размыто до крайности. Такое название этой профессии не даёт представления, в какой области хореографии педагог компетентен. Часто администрация и культурное руководство районов, отделов или учреждений культуры под словом «хореография» понимает только конечный её результат – сцену, не разбираясь в направлениях танца.

Иначе говоря, всякий человек, решивший привнести вклад в науку преподавания любительского танца, сталкивается с проблемой отсутствия общей научной и профессиональной терминологии, а также отсутствия системы преподавания. Эта проблема не касается бального танца, где просматривается аналогия со спортивными стандартами (возрастными классами и классами мастерства).

В данной работе произведена попытка, дать модульные схемы классификации программных направлений в обучении любительского классического танца.

Сначала рассмотрим уже существующие принципы составления программ в сфере дополнительного образования.

Цель работы педагога, защищающегося на первую категорию, доказать, что танец является развивающим сразу нескольких способностей (перечисляется каких). Далее указываются педагогические приёмы, используемые педагогом в своей работе, обозначаются перспективы и ожидаемые результаты. Затем описывается сама программа обучения, на основе изучения наследия хореографии. При этом нет чёткого возрастного разграничения, нет связи с науками, необходимыми для грамотного преподавания классического танца (анатомическое строение человека, скелет, суставы мышцы, свойства мышц; возрастная психология, физиология). Нет формы отчётности о проделанной работе (открытые уроки; семинары; тесты). Нет точной возрастной градации изучения движений и степени их изученности.

В образовательных учреждениях, готовящих педагогические кадры любительского классического танца, дела по составлению программ обстоят так же.

Нет методики преподавания танца детям, не достигшим десятилетнего возраста. (Программа хореографического училища рекомендует начинать обучение именно с этого возраста).

В программе не указывается, какому возрасту детей соответствует определённый этап овладения классическим танцем.

Такое базовое обучение, как первый класс хореографического училища, не рассматривается подробно, изучение сокращено до одного месяца. Больше уделяется внимание разновидностям движений классического танца, чем точности исполнения первоначального вида движения.

Методика построена по принципу зрительного образа движения, а не на основе анатомо-физиологических принципов.

Не уделяется внимания психологическим приёмам преподавания классического танца.

Восьмилетнее обучение классическому танцу по программе хореографических училищ сокращено до 4–5 лет, но по объёму изучаемого материала сокращений почти нет. В таком автоматическом сокращении нарушена логика, так как, если профессионально пригодные дети осваивают программу за восемь лет, могут ли её освоить дети, профессионально непригодные для обучения классическому танцу за четыре или пять лет при свободном посещении занятий?

Авторами программ для кружков самодеятельности является часто выпускники институтов культуры, в которых классический танец не является профилирующим и их познания в этой области приблизительны. Ситуация с авторскими программами та же, что и в области дополнительного образования. Программа построена на программе хореографических училищ, а методический материал основан на работах Н.П. Базровой, А.Я. Вагановой, В. Мей, Н.И. Тарасова, которые доступны пониманию, только для «посвящённых», то есть окончивших хореографические училища, и поэтому попытка вторжения в закрытый мир хореографии и преподавания по учебникам оборачивается пародией на классический танец.

Прежде чем обозначить различные направления педагогических программ любительского классического танца, нужно разграничить любительский танец и профессиональный. Главное отличие любительского классического танца от профессионального – это дать возможность всем желающим удовлетворить свою потребность заниматься классическим танцем.

Теперь попробуем определить основные группы потребностей:

1.                            Назовём эту потребность потребностью эстетической. Под этим мы имеем в виду желание выглядеть красиво, красиво двигаться. Таким эталоном, например, выбирается классический танец. Кроме того, – желание знать о культурных памятниках и новинках для общения в культурном обществе.

2.                          Потребность в общении с культурными людьми, получить двигательное и эмоциональное удовольствие обозначим как потребность в специфическом препровождении времени в коллективе единомышленников.

3.                          Терапевтическая потребность. Эмоциональная невыразительность, требующая выплеска в творчестве, как психологический способ терапии.

4.                          Танцевальная терапия – исправление нарушения осанки, координации.

5.                          Желание выразить свою необыкновенность перед публикой – назовём личной потребностью к самопрезентации, самореализации.

Третья и пятая потребности лучше всего удовлетворяются в успешной концертной деятельности, следовательно, и уровень требований к исполнительской стороне танца будет выше, чем у других.

По-видимому, целесообразно создавать различные программы любительской хореографии в соответствии с выделенными потребностями: эстетические классы, классы, развивающие двигательные рефлексы и эмоциональную сферу; классы коррекции здоровья, классы, обучающие исполнительскому мастерству, конечная цель которых концертная деятельность.

В идеале все эти виды обучения должны быть в одном образовательном учреждении, чтобы ребёнок мог легко перейти из класса в класс, если его потребности изменились.

По видам обучения должна определяться и категория педагога.

Первый модуль - эстетический класс. Для эстетического класса педагогу необходимо иметь среднеспециальное образование колледжа культуры. В программу могут быть включены историко-бытовые танцы и танцы титульной нации, беседы о музыке, костюмах, история балета и просмотры балетов. В танцевальные занятия могут входить подготовительные упражнения классического станка и танцевальные pas, не требующие «выворотности». На этом материале возможно осуществлять выступления внутри коллектива.

Возрастной состав может быть различным, но количество классов определяется наличием возрастных групп, которые и определяют тематику занятий.

Второй модуль - развивающий класс. Для развивающих классов программа хореографических училищ вряд ли подойдёт. В них необходимо использовать танец-игру. Основной контингент учащихся - это младшие школьники. Для них в программу нужно включать исторические танцы, гимнастики на полу, этюды на создание различных образов, ритмические этюды, танцевальные импровизации. Работая с музыкальным аккомпанементом, нужно сопровождать занятия объяснением элементарных основ теории музыки. Развивающая программа может служить подготовительной программой к обучающему классу. Так как развивающая программа включает в себя элементы подготовки опорно-двигательного аппарата к перекодировке на классический танец, работу в этом направлении должны вести только специалисты, хорошо знающие свой предмет.

Второй модуль могут вести педагоги-хореографы с высшим психолого-педагогическим и педагоги с высшим хореографическим образованием или мастера с хореографическим образованием.

Третий модуль – обучающий класс. В обучающем классе воспитанники получают объём движений классического танца, соответствующий физическим возможностям и способностям воспроизводить эти движения в эстетике классического танца индивидуально в каждой определённой группе.

Обучающий класс может быть подготовительным классом для поступления в колледжи культуры. Поэтому преподавание классического танца должно быть грамотным, несмотря на ограниченный его объём и некоторые физические проблемы восприятия и исполнения танца обучающимися.

Объём изученного материала должен соответствовать программе классического танца и другим танцевальным дисциплинам третьего класса хореографического училища. Также обучающимся необходимо знать терминологию танцев и историю танцев, основы музыкальной грамоты и музыкальной литературы.

В танцевальной программе целесообразно использовать исторические танцы XVIII, XIX веков, в которых очень хорошо просматривается усвоение основ классического танца.

В обучающих классах педагог должен суммировать знания предыдущих классов и, исходя из индивидуальностей учащихся, готовить с ними концертную программу, так как для многих достигших третьего модуля учащихся очень важен фактор самовыражения и удовлетворения своих потребностей в сценической деятельности.

Но сценическая практика должна использоваться крайне осторожна. Так как мы говорили выше, что участниками учебного процесса могут быть люди с ослабленными волевыми процессами и различными дефектами, с завышенными требованиями к себе, с комплексами неполноценности от того, что они не могут заниматься танцем профессионально и так далее, для этого контингента выход на сцену может обернуться стрессовыми ситуациями и нежелательными последствиями, вплоть до ухода из группы.

Такие ситуации часто вызывают конфликты с культурным руководством и хозяевами территорий, на которых работают хореографические студии, кружки, ансамбли. Для отчётности перед вышестоящими организациями, руководству нужна отчётность в виде концертов, участия в фестивалях, конкурсах, и т. д. Поэтому они не хотят или не могут вникать в проблемы педагога хореографа и проблемы учащихся, которые пришли заниматься терапевтическим танцем для улучшения здоровья.

Третий модуль могут вести только педагоги–хореографы с высшим психолого-педагогическим и хореографическим образованием. В каждом модуле должен быть определён стандарт танцевальной программы. Отсутствие такового не даёт возможности определять профессиональный уровень педагога и не даёт полной картины об усвоении учебного материала.

Педагогу необходимо знать возрастную психологию, особенности физического развития возрастных групп, иметь искусствоведческое образование и музыкальную грамотность.

Также в любительской хореографии могут иметь место коррекционные классы, которые так же могут иметь модульное обучение. В классы коррекции здоровья могут поступать дети с незначительными нарушениями осанки, ослабленным мышечным тонусом, с незначительными нарушениями координации движений.

В программу должны обязательно входить гимнастические движения на укрепления скелетных мышц, ответственных за воспитание внимания, развитие волевых процессов, основных групп мышц ответственных за двигательные процессы и формирующих статические положения тела для овладения устойчивостью и равновесием. Так же необходимо использовать танцевальные движения для развития координации, ритма и музыкально - эмоциональной отзывчивости.

Коррекционные классы так же должны строиться по модульной системе.

Первый модуль - от пяти до семи лет - только коррекционные занятия.

Второй модуль - от семи до десяти лет - коррекционные и развивающие занятия.

Третий модуль – от десяти до четырнадцати лет – коррекционные - обучающие занятия.

Четвёртый модуль – от четырнадцати до восемнадцати лет, формирующие занятия.

Пятый модуль - от восемнадцати до двадцати одного года, констатирующие занятия.

Все эти занятия должны строиться на знании психофизиологических особенностей учащихся.

Если моделировать программу хореографического училища, то программа первого класса распределяется на первые три модуля, второго класса на четвёртый модуль, и третьего класса на пятый модуль, такое распределение программы опять же связано с возрастными психофизиологическими особенностями учащихся.

В этой программе ученик получает элементарные танцевальные знания в пределах развивающей программы начального хореографического образования. Профессиональное владение танцем не предусматривается. Но при этом должен быть сильным мотив. Занятия, направленные на преодоление болезненных явлений. Цель занятий в этом случае ясна: здоровый организм. Поэтому в процессе обучения важна оценка всех достижений, которые направлены на преодоление себя и ведут к совершенствованию.

Классификация педагогических направлений в области любительского классического танца помогла бы при аттестации педагогов.

Для такого вида аттестации необходимо разработать систему тестов, как для педагогов, так и для учащихся.

Естественно, приглашение на работу хореографов-педагогов не должно вестись по остаточному принципу. Для работы в коррекционной хореографии нужны грамотные специалисты, имеющие диплом педагогов-хореографов психологов.

Только подведя научную базу под процесс преподавания в любительской хореографии, можно рассчитывать на появление научных трудов в этой области.

Хочется думать, что с принятием нового образовательного стандарта и введением профиля «педагогика хореографических дисциплин в системе ДО» разрешит некоторые проблемы в системе ДО.

 

 

Раздел XII. Современный танец

 

Чепалов Александр Иванович

Профессор, доктор искусствоведения

Харьковская Государственная Академия Культуры

Харьков,

Украина

Мир танца в ожидании перемен

 

Уход из жизни Мориса Бежара (2007) обозначил финал целой эпохи танца. Символическое название его бывшей труппы «Балет ХХ века» эту дату как бы подтверждает. А работа «Путешествие вокруг света за 80 минут» напоминает о тех глобальных сдвигах, которые произошли в космополитичном мире танца. И кстати, во многом благодаря универсальности философии танца и хореографической палитры Бежара.

Не успели опомниться, как в вечность отправились Пина Бауш и Мерс Каннингхем, люди, которых скорее можно назвать сочинителями танца, нежели балетмейстерами. Труппа из Вупперталя привозила на гастроли в Москву (увы, уже без Пины) не гламурный спектакль вроде «Мойщика окон» (подобные с несвойственным ей оптимизмом Бауш делала в последние годы для стран Европы и Азии). Вуппертальцы показали "Семь смертных грехов" - жесткую притчу из ранних работ Пины, по которой можно судить, что же такое театр Брехта с его острым социальным подтекстом. С американцем Каннингхемом, отделившимся в свое время от великой Марты Грэхем, ясно только одно: брошенный им «игральный кубик» способен создать еще тысячи вариантов движений для многих поколений танцовщиков.

Мир танца будто замер в ожидании перемен. На самом же деле они очевиднее не становятся. Исчерпанность приемов модерна (а теперь и постмодерной стилистики) заставила многих когда-то авангардных балетмейстеров взять тайм аут. Маги Марин со своей труппой показывает спектакли, где актеры проговаривают тексты и передвигаются в полутьме с символическими атрибутами. Но танца в них уже нет - ни провокационного, ни традиционного. Матс Эк вернулся в драматический театр, где очень давно начинал у Бергмана. В его «Вишневом саде» (тоже показанном недавно в Москве) драматические артисты не только говорят, но и танцуют: Гаев исполняет соло в безмолвном монологе «Дорогой, многоуважаемый шкап», Лопахин и Варя объясняются перед зрителями так, что без слов становится понятна суть их отношений. Эк сталкивает язык танца со смыслом текстов Чехова, и главным козырем этой игры выставляет великую Ану Лагуну. На пуантах, в роли служанки Шарлотты, она явно пародирует свою хозяйку Раневскую. Псевдоромантический стиль лучше слов объясняет, насколько устарели принципы владелицы вишневого сада. Но в чем–то пародия Аны Лагуны касается и ее прежних образов, и самих балетов Матса Эка «Кармен», «Лебединое озеро» или «Жизель». Всколыхнувшие когда-то мир танца, они вдруг оказались достоянием истории, как «Золушка» Маги Марин или ее «танцы толстяков» под музыку Баха.    

Что-то похожее происходит и в отечественном балетном репертуаре. Натанцевавшись гармоничного Баланчина, деконструктивного Форсайта и эклектичной Туайлы Тарп, театры шарахнулись назад, к привычной сюжетности хореодрамы, к образцам эпохи соцреализма вроде «Лауренсии» В. Чабукиани, «Эсмеральды» В. Бурмейстера и реликтового «Спартака» Л. Якобсона. Если прибавить сюда ставшую модной реставрацию балетов ХІХ века («Корсар», «Коппелия», «Неаполь») и плохо мотивированные постановки из наследия Р. Пети и Дж. Ноймайера, картина становится еще более запутанной: «Камо грядеши?».

Ответ на этот вопрос получить не так просто, потому что наука о танце сейчас пребывает в таком же неопределенном состоянии, а регулярные отчеты о балетных премьерах на страницах газет и журналов ее никак не могут заменить. Явлениям в мире танца дают оценку и маститые балетоведы и новоявленные дансологи. Описывают кто как может, часто отвергая непонятное и возводя в ранг достижений то, что давно уже открыто. Могло ли быть иначе в стране, которая 100 лет назад импортировала во Францию все креативные идеи развития современного танца? Из дягилевской труппы растеклись по свету пластические идеи Лифаря, Баланчина, Мясина и Нижинских. А домой они возвращались ой как поздно и под авторством других хореографов. Своих провидцев, подобно Голейзовскому или Лопухову, в советской стране перемяли ежовыми рукавицами. Практически уничтожили танцевальный фольклор, превратив народный танец в «способ ликования», а также иллюстрацию сбора урожая и посевных кампаний. Балет обратили в пьесу с пантомимой и танцами, оправданными сюжетом. И так было больше половины столетия. О танце модерн у нас узнали уже тогда, когда постмодернисты отвергли эту устоявшуюся систему и предложили нечто новое. Бессюжетный танец Баланчина вызвал на гастролях в СССР эстетический шок, смешанный с инерцией отторжения. Но процесс все же пошел.

Современный танец в России и постсоветских республиках после долгого периода бесплодия зачинался методом искусственного оплодотворения. Но именно в той экспериментаторской «пробирке», которую долгое время хранили в холодном и недоступном месте. Работы по осмыслению и изучению танца были прерваны идеологическими органами так же, как и «формалистические» новации в самом танце. Вот почему договориться о хореографической терминологии сейчас тоже проблематично. Устарели не только ответы, но и вопросы. Практики танца придумали для себя слово «контемпорари», которым обозначают все, что заблагорассудится. Между тем, стоит различать столетней давности модерн и постмодерный танец, которому без малого полвека (в свое время его в зарубежной дансологии как раз и нарекли «контемпорари», то есть не просто современный, а как бы рожденный сегодня, актуальный). Если придерживаться такой терминологии (устоявшейся в западном мире), то новый танец, который сочиняют в начале ХХІ века, надо называть как-то по другому. Ведь хронологически это уже пост - постмодерн.

Проблема, впрочем, гораздо шире. Если говорить о танце только как о жанре искусства, как это принято в балетоведении, то большая часть его современных качеств останется не распознанной. Слишком сложна его структура, слишком велик шлейф ассоциаций. Современный танец часто похож на клубень растения, где корни выглядят так, что проследить их переплетения практически невозможно. В биологии название этому явлению есть – ризома. А в дансологии пора обращаться к культурологическому анализу. Другими словами, рассматривать танец как явление культуры. Мысль не новая, но многие ли исследователи и практики танца к ней уже пришли? Среди пионеров подобных исследований назову В. В. Ромма из Новосибирска, который начинал с того, что всматривался в артефакты - наскальные изображения.

Обращаться к первичным проявлениям танца, на самом деле, задача очень перспективная для дансологии. Как создать теорию танца, не зная, откуда он появился? Ведь в период воинствующего атеизма (когда и были изданы все популярные книги и энциклопедия танца) о его ритуальном происхождении можно было прочитать только между строк. Важен и аспект танца как способа коммуникации. Библейский постулат «Вначале было слово» в наши дни легко может быть оспорен. Оживившийся в последнее время интерес к языку тела (на эту тему каждый год выпускают десятки книг) мало затронул современных хореографов. Они по-прежнему копируют жесты и позы, которые десятки и даже сотни лет назад уже придумали сочинители танца и мастера балета. В то же время история культуры накопила намного более обширный кинетический опыт, пока не вошедший в видимый спектр хореографии.

Конечно, речь идет о серьезных хореографических проектах, способных адекватно представить окружающий мир и людей. У нас же часто происходит подмена понятия современного танца зрелищем развлекательным, сопутствующим шоу-бизнесу. Имеющий совсем другие истоки и причины возникновения, такой танец сам себя прокормит. Сложнее с танцем, о котором мечтал Бежар и который поддерживают его младшие современники во Франции. Как известно, практически в каждом регионе этой страны созданы национальные (и субсидируемые государством) хореографические центры. Во Франции, к примеру, в каждом регионе, будь то Экс-ан-Прованс или Лион, существует специально отстроенный Дом танца и центр хореографического искусства, который возглавляют такие неординарные личности, как Анжлен Прельжокаж, Маги Марин, Жозеф Надж или Катрин Дивер. «Танец — живое искусство тела, — утверждает Дивер. — Общая форма танца абстрактна, но в теле содержатся первичные струны мироздания. А искусство — это социальный микрокосм. Люди ждут привычного, но когда автоматизм ломается, происходит некий сдвиг. Если хореограф нас кормит только «развлекаловкой», он не трогает. Искусство ставит вопросы, а человек должен быть любознательным. Потому я считаю, что в будущем роль танца будет очень значительной».

Сегодня связью теории и практики танца отличается и Швеция. Уж не говоря об Институте Лабана в Лондоне, сотрудники которого предлагают методы расшифровки постмодерного танца на основе анализа знаковых систем. Конечно, можно вспомнить, что и в России усилиями энтузиастов современный танец изучают и пропагандируют в Екатеринбурге, а наследие Баланчина в Перми. Что есть серьезные исследователи танца в Грузии, Армении и на родине С. Лифаря Украине (курс хореологии, о которой мечтал этот рыцарь танца, включен в программу обучения магистров Харьковской академии культуры). Однако создание цельной теории танца, подобной тем, которые уже освоили музыковеды, искусствоведы или теоретики кино, пока остается делом будущего. Ведь работать над ней должны не просто энтузиасты, а сообщество ученых и практиков, за которым стоит забота государства о развитии культуры современного танца.

 

 

Раздел XII. Из истории педагогики

Ильина О.А.

 

Сочетания движений классического танца в комбинациях для младших классов

 

Введение

 

Преподаватели классического танца младших классов в хореографических училищах часто сталкиваются с трудностями в составлении учебных комбинаций на ежедневных уроках, от которых зависит результативность работы учащихся и преподавателей, освоение программного материала.

Последовательное развитие профессиональных навыков, выработка силы, выносливости, координации, гибкости, прыжка; воспитание внимания, восприятия, танцевальной памяти и многих необходимых качеств зависит от целенаправленного и логичного составления комбинаций, от правильного соединения движений в них.

Данная работа предлагает перечень движений классического танца на 1-й, 2-й и 3-й годы обучения соответственно программе классического танца 1987 года для хореографических училищ. Начиная с 1-го класса к каждому программному движению "главному" в данной комбинации предлагается список движений, с которыми оно может сочетаться. Далее в последующих классах к уже пройденному ранее материалу добавляются программные движения- последующего года обучения. Такая постоянная проработка уже пройденного материала в новых музыкальных раскладках и темпах помогает освоению новой программы и улучшает качество исполнения движений.

Составляя комбинацию, педагог должен помнить, что каждая из комбинаций экзерсиса у станка и середины, прыжков и пальцев, должна иметь вместе с "главным" движением не более З-х, 4-х других, с обязательным их повторением внутри задания. При первоначальном разучивании нового движения только "главное" составляет его основу и должно повторяться несколько раз, сначала с паузами, потом без пауз. Постепенно к "главному" движению добавляются движения уже ранее пройденные, но также с повторением. Перед новым движением и после него в комбинации рекомендуется зарезервировать паузы, чтобы ученик успел подумать как выполнить ого и, немного передохнув, мобилизовать себя на продолжение исполнений задания.

Особое место занимает в уроке адажио, которое является как бы мостом между экзерсисом у станка и на середине и прыжками с пальцами, а также контролем качества освоения материала экзерсиса. Адажио рекомендуется строить:

·                                            у станка - из 4-5движений;

·                                            на середине - большое адажио - из 6-8 движений, из которых 4-5 основных, остальные вспомогательные и связующие.

Маленькое адажио на середине, над которым начинается работа только со второго полугодия 3-го класса, должно составляться из 4-х движений. Важно исполнять любую комбинацию в обратном направлении без паузы.

Загромождение комбинаций большим количеством движений и в связи с этим увеличение времени их исполнения вызывает излишнюю утомляемость, не воспитывает у ученика умения думать о том, как выполнить задание правильно и высококачественно.

Необходимо при составлении урока в целом и в каждой комбинации в нём оценивать с точки зрения задач самого урока и определённого этапа воспитания учащихся и их дальнейшего продвижения вперёд.

Огромную роль для обучения играет умение преподавателя правильно музыкально раскладывать движения классического танца, давать необходимые темпы присоставлении комбинаций, учитывая возраст учащихся и год обучения.

Во второй части работы даётся примерная таблица музыкальных раскладок и темпов исполения программных движений классического танца конца учебного года в 1-м, 2;-м, и 3-м классах. Такой материал сможет помочь преподавателю правильно оценить возможности учащихся при построении заключительного урока года – «экзамена».

Работа предназначается для преподавателей хореографических училищ, детских школ искусств, хореографических школ и студий, а также студентов хореографических педагогических отделений высших учебных заведений.

 

ЧАСТЬ ПЕРВАЯ

Экзерсис у станка и на середине

I. Demi-plié, grand plié[1]

I класс

Станок

1. Demi-plié в I, II, III, IV, V позициях.

2.Grand plié в I, II, III, IV, V позициях.

3. Relevé на полупальцах в I, II III позициях с вытянутых ног и с demi-plié.

4. Port de bras (простейшие): 1-e port de bras. стоя на всей стопе на двух ногах.

5. Demi-detourné (полуповорот) в V позиции, начиная с вытянутых ног с переменой ног.

6. Battement tendu для смены позиций.

7. Demi-rond de jambe par terre en dehors et en dedans по точкам для смены позиций.

Середина

 

1. Demi-plié в I, II позициях en face; В III, V, IV позициях épaulement croiseé.

2. Grand plié в I, II позициях en face; В V позиции épaulement croiseé.

3. Relevé на полупальцах в I, II позициях en face; V позиции épaulement croiseé с вытянутых ног и с demi-plié.

4. Port de bras (простейшие): 1-e и 2-е port de bras. стоя на всей стопе на двух ногах en face и épaulement croiseé.

5. Battement tendu для смены позиций.

6. Demi-rond de jambe par terre en dehors et en dedans по точкам для смены позиций.

II-й класс

Станок

1. Demi-plié в I, П, IV, V позициях.

2.Grand plié в I, II, IV, V позициях.

3. Relevé на полупальцах I, II, IV, V позициях с вытянутых ног и с demi- plié.

4. Port de bras (простейшие): 1-e и 2-е port de bras. стоя на всей стопе и на полупальцах на двух ногах en face и épaulement croiseé.

5. Demi-detourné и detourné (полуповорот и поворот) в V позиции, начиная с вытянутых и ног и с demi-plié к станку и от станка с переменой ног.

6. Battement tendu для смены позиций.

7. Demi-rond de jambe par terre en dehors et en dedans для смены позиций

Середина

1. Demi-plié в I, II позициях en face; В V позиции épaulement croisé, в IV позиции épaulement croisé et effacé.

2. Grand plié в I, II позициях en face; в V позиции épaulement croisé, в IV позиции épaulement croisé et effacé.

3 Relevé на полупальцах в I, II позициях en face; в V позиции épaulement croiseé в IV позиции épaulemeent croisé et effacé с вытянутых ног и с demi-plié.

4. Port de bras (простейшие): 1-e и 2-е port de bras, стоя на всей стопе на двух ногах en face и épaulement croiseé.

5. Demi-detourné и detourné (полуповорот и поворот) в V позиции, начиная с вытянутых и ног и с demi-plié с переменой ног.

6. Battement tendu для смены позиций.

7. Demi-rond de jambe par terre en dehors et en dedans для смены позиций.

III-й класс

Станок

1. Demi-plié в I, II, IV, V позициях.

2.Grand plié в I, II, IV, V позициях.

3. Grand plié с port de bras в I, II, V позициях (без работы корпуса).

4. Relevé на полупальцах в I, II, IV, V позициях с вытянутых ног и с demi-plié

5. Relevé на одной ноге, с работающей ногой в положении sur le cou-de-pied

впереди и сзади на полупальцах/

6. Port de bras (простейшие): 1-e и 2-е, 3-е port de bras. стоя на всей стопе без работы корпуса и с наклонами вперед, назад, в сторону; и на полупальцах на двух ногах I, II, IV, V позициях, стоя на одной ноге на всей стопе или на полу пальцах, другая нога в положении sur le cou-de-pied или battement retiré на 90° впереди и сзади на всей стопе.

7. Demi-detourné и detourné (полуповорот и поворот) в V позиции на полупальцах, начиная с вытянутых и ног и с demi-plié . к станку и от станка с переменой ног.

8. Battement tendu для смены позиций.

9. Demi-rond de jambe par terre en dehors et en dedans для смены позиций.

Середина

1. Demi-plié в I, II позициях en face; В V позиции épaulement croisé, в IV позиции épaulement croisé et effacé.

2. Grand plié в I, II позициях en face; в V позиции épaulement croisé, в IV позиции épaulement croisé et effacé.

3. Grand plié с port de bras в I, II, V позициях en face (без работы корпуса), в V позиции épaulemeent croisé.

4. Reievé на полупальцах в I, II позициях en face; в V позиции épaulement croisé, в IV позиции épaulement croisé et effacé.

5. Port de bras (простейшие): 1-e и 2-е port de bras, стоя на всей стопе без работы корпуса и с наклонами вперед, назад, в сторону; и на полупальцах на двух ногах I, II, IV, V позициях, 3-е port de bras, стоя иа двух ногах на всей стопе и в V позиции.

6. Demi-detourné и detourné (полуповорот и поворот) в V позиции на полупальцах, начиная с вытянутых и ног и с demi-plié . к станку и от станка с переменой ног.

7. Battement relevé lent нa 90 ° из I, II, V позиций вперёд, в сторону, назад en face и в позах croisée et effacée.

8. Battement développé нa 90 ° из I, II, V позиций вперёд, в сторону, назад en face и в позах croisée et effacée.

9. Battement tendu для смены позиций.

10. Demi-rond de jambe par terre en dehors et en dedans для смены позиций.

 

II. Battement tendu

I класс

Станок

1. Battement tendu в сторону, вперёд, назад из I и V позиций.

2. Battement tendu с demi-plié в сторону, вперёд, назад из I и V позиций.

3. Battement tendu в сторону с опусканием пятки во II позицию из I и V позиций.

4. Battement tendu passé par terre (проведение ноги через I позицию по полу вперёд и назад).

5. Battement tendu с demi-plié во II, IV позиции без перехода с опорной поги; начиная из V позиции.

6.Plié-soutenu вперед, в сторону, назад из I и V позиций.

7. Demi-rond de jambe par terre en dehors et en dedans по точкам для смены позиций.

Середина.

1. Battement tendu во всех направления en fac из I и V позиций.

2. Battement tendu с demi-plie во всех направлениях из I и V позиций.

3. Battement tendu в сторону с опусканием пятки во II позицию из I и V позиций.

4.Battement tendu с demi-plie во II и IV позиции без перехода с опорной поги и с переходом, начиная из V-й позиции.

5. Battement tendu passe par terre.

6. Battement tendu в больших и малепьких позах croisée et effacée, ecartée вперед и назад в I, II, III arabesques начиная из V позиции.(факультативно).

7. Plie-soutenu во всех направлениях из I и V позиций en face.

 

II класс

Станок

1. Battement tendu во всех направления en facе из I и V позиций.

2. Battement tendu с demi-plié во всех направления en facе из I и V позиций в маленькие и большие позы.

3. Battement tendu из V позиций в сторону с опусканием пятки во II позицию.

4. Battement tendu passe par terre из I и V позиций.

5. Battement tendu с demi-plié во II, IV позиции без перехода с опорной поги; начиная из V-ой позиции и с переходом, начиная из V-ой позиции en facе.

6. Battement tendu в больших и малепьких позах croisée et effacée, ecartée вперед и назад в I, II, III arabesques начиная из V позиции.(факультативно).

7. Battement tendu double (с двойным опусканиием пятки вo II позицию).

8. Plie-soutenu во всех, направлениях из I и V позиций en face и épaulement в маленькие позы.

9. Battement tendu с fouetté en dehors et en dedans на 1/ 2 Круга en face и épaulement из одной маленькой позы в другую, работающая нога на полу, на вытянутой опорной ноге и на demi-plié.

10. Demi-detourné и detourné (полуповорот и поворот) меняя ноги в V позиции, начиная. с вытянутых и ног и с demi-plié.

11. Demi-rond et rond de jarmbe par terre en dehors et en dedans

по одному по точкам.

12. Demi-detourné с подменой ноги на всей стопе.

Середина

1. Battement tendu в сторону, вперёд, назад en facе из I и V позиций.

2. Battement tendu с demi-plié во всех направления en facе из I и V позиций и épaulement в маленькие и большие позы.

3. Battement tendu из V позиций в сторону с double (двойным) опусканием пятки во II позицию.

4. Battement tendu passé par terre.

5. Battement tendu с demi-plié во II, IV позиции без перехода с опорной поги; начиная из V-й позиции и с переходом, начиная из V-ой позиции en facе и épaulement в маленькие и большие позы.

6. Plié-soutenu во всех, направлениях из I и V позиций en face и épaulement в маленькие позы.

7. Battement tendu с fouetté en dehors et en dedans на 1/2 Круга en face и épaulement из одной маленькой позы в другую, работающая нога на полу, на вытянутой опорной ноге и на demi-plié.

8. Demi-detourné и detourné (полуповорот и поворот) меняя ноги в V позиции, начиная. с вытянутых и ног и с demi-plié.

9. Demi-rond et rond de jambe par terre en dehors etr en dedans

no одному по точкам.

10. Pas tombé на месте. Из положения sur le cou de pied нога «падает» на место опрной ноги. которая принимает положение sur le cou de pied сзади.

11. Pas coupé на всю стопу.

12. Preparation к pirouette sur le cou-de-pied с V и II позиций en dehors et en dedans и с IV позиции en dehors et en dedans (факультативно).

III класс

Станок

1. Battement tendu во все направления из I и V позиций en face и épaulement в большие и маленькие позы.

2. Battement tendu с demi-plié во все направления из I и V позиций en face и épaulement в большие и маленькие позы.

3. Battement tendu passé par terre.

4. Battement tendu c опусканием пятки во II позицию double (с двойным опусканием пятки во II позицию)

5. Battement tendu с demi-plié на II, IV позиции без перехода с опорной ноги и с переходом еn face; в IV позиции - épaulement в больших и маленьких позах.

6. Plié-soutenu - во все направления en face и épaulement в маленькие позы.

7. Battement tendu с fouetté en dehors et en dedans на 1/2 и 1/ 4 круга и на 1/8 круга из позы в позу носком в пол на вытянутой опорной ноге и на demi-plie.

8. Demi-detourné и detourné (полуповорот и поворот) меняя ноги в V позиции, начианая с вытянутых и ног и с demi-plié.

9.Demi-rond et rond de jambe par terre en dehors et en dedans по одному по точкам.

10. Battement tendu pour batterie.

11.Pas tombé на месте, другая нога в положении sur le соup de-pied.

12. Pas coupé на всю стопу.

13. Demi-detourné на одной ноге en dehors et en dedans с подменой ноги на всей стопе и на полупальцах.

14. Demi-detourné на одной ноге en dehors et en dedans c работающей

ногой в положении sur le cou-de~pled.

Середина

1. Battement tendu во все направления из I и V позиций en face и из V позиций épaulement в большие и маленькие позы.

2. Battement tendu с demi-plié во все направления из I и V позиций en face и épaulement в большие и маленькие позы.

3. Battement tendu с V позиции с опусканием пятки во II позицию; double (с двойным опусканием пятки во II позицию) en face.

4. Battenent tendu passé par terre.

5. Battement tendu c demi- plié по II, IV позиции en face в позах без перехода с опорной ноги и с переходом на другую ногу.

6. Plié-soutenu во все направления en face и épaulement в маленькие позы.

7. Battement tendu с fouetté en dehors et en dedans на 1/ 2, ¼,1/3 круга en facé или épaulement из позы в позу, работающая нога открыта в одном из направлений, носок на полу, на вытянутой опорной ноге или на demi-plié.

8. Battement tendu en tournent en dehors et en dedan по 1/8 и ¼ круга (по1/2 круга-факультативно)

9. Demi-detourné и detourné меняя ноги в V позиции, начианая с вытянутых ног и с demi-plié.

10. Demi-rond et rond de jambe par terre en dehors et en dedans по одному по точкам.

11. Pirouette sur le cou-de-pied en dehors et en dedang —c V, II, IV позиций. Позы: croisée, effacée, ecartlé вперед и назад; I, II, III, IV, V arabesques носком в пол.

I класс

Середина

1. Поза croisée, нога открыта вперед или назад носком в пол с большими и маленькими руками

2. Поза effacée нога открыта вперед или назад носком в пол с большими и маленькими руками

3. Позы: Ш arabesque, I, II arabesques носком в пол.

4. Поза ecartée вперед и назад нога открыта в сторону носком в пол, с большими и маленькими руками.

Позы по одной или две вводятся как окончание комбинаций; rond de jambe par terre, battement fondu, battement frappé, battettent double frappé, adagio, temps lié par terre.

II класс

Станок

1 Позы: croisée, effacée, ecarté вперед и назад с большими и маленькими руками, II arabesques носком в пол на вытянутой опорной ноге и на demi-plié.

2 Позы по одной или две вводятся как окончание комбинации:rond de jambe par terre, battement fondu, battement frappé, battement double frappé, adagio.

 

Середина

1. Поза croisée, effacée, ecartée вперёд и назад с большими и маленькими руками. I, II, III, IV, V arabesques носком в пол на вытянутой опорной ноге и на demi- plié.

Позы по одной или две вводятся как окончание комбинаций; rond de jambe par terre, battement fondu, battement frappé, batteftent double frappé, adagio, temps lié par terre.

IV Battement tendu jeté

I класс

станок

1.Battement tendu jeté c I иV позиций в сторону, вперед, назад.

2. Battement tendu jeté с demi-plié c I и V позиций в сторону, вперед, назад.

3. Battement tendu jeté pique c I и'V позиций в сторону, вперед, назад.

4. Battement retiré sur1e cou-de-pied вперед и назад.

Середина

1. Battement tendu jeté c I и V позиций во все направления en face.

2. Battement tendu jeté c demi-plié c I и V позиций во все направления

en face.

3. Battement tendu jeté pique с I и V позиций все направления en face.

II класс

Станок

1. Battement tendu jeté c I и V позиций в сторону, вперед, назад en face; в больших и маленьких позах: croisée, effacée efecartée, вперед и назад; II arabesaue en face.

2. Battement tendu jeté с demi-plié c I и V позиций в сторону, вперед, назад en face и épaulement в больших и маленьких позах.

3. Battement tendu jeté pique с I и V позиций во х направлениях en face и épaulement в больших и маленьких позах.

4. Battement retiré sur le cou-de-pied вперед и назад.

5. Battement tendu jeté balançoir en face.

6. Filc вперед и назад на всей стопе.

7. Preparation и подготовка к pirouette sur le cou-de-pied.

en dehors et en dedans с V позиции.

8. Pas tombé на месте, другая нога sur le cou-de-pied вперед и назад

9. Pas coupé на всю стопу.

Середина

1. Battement tendu jeté c I и V позиций в сторону, вперед, назад en face; в больших и маленьких позах: croisée, effacée efecartée, вперед и назад; I, II et III arabesques

2. Battement tendu jeté с demi-plié c I и V позиций в сторону, вперед, назад en face и épaulement в больших и маленьких позах

3. Battement tendu jeté pique с I и V позиций во х направлениях en face и épaulement в больших и маленьких позах.

4. Flic вперед и назад на всей стопе

5. Battement retiré sur le cou-de-pied вперед и назад.

6. Battement tendu jeté balançoir en face.

7. Pas tombé на месте, другая нога sur le cou-de-pied вперед и назад

8. Pas coupé на всю стопу

9. Preparation и подготовка к pirouette sur le cou-de-pied.

en dehors et en dedans с II, IV, V позиции.

III класс

Станок

1. Battement tendu jeté c I и V позиций в сторону, вперед, назад en face; в больших и маленьких позах: croisée, effacée efecartée, вперед и назад; II arabesque en face.

2. Battement tendu jeté с demi-plié c I и V позиций в сторону, вперед, назад en face и épaulement в больших и маленьких позах.

3. Battement tendu jeté pique с I и V позиций во х направлениях en face и épaulement в больших и маленьких позах.

4.Battement retiré sur le cou-de-pied вперед и назад.

5. Battement tendu jeté balançoir en face.

6. Preparation и подготовка к purouette sur le cou-de-pied.

en dehors et en dedans с V позиции.

7. Pas tombé на месте, другая нога sur le cou-de-pied вперед и назад

8. Pas coupé на всю стопу

9. Flic вперед и назад на всей стопе.

10. Flic-flac на всей стопе, с окончанием на полупальцах et en tournant по ½ поворота.

11. Pirouette sur le cou-de-pied en dehors et en dedans с V позиций.

В данном классе полезно составлять комбинацию на середине, сочетая battement tendu и battement tendu jeté, который должен исполняться в два раза быстрее чем battement tendu.

Середина

1. Battement tendu jeté c I и V позиций в сторону, вперед, назад en face; в больших и маленьких позах: croisée, effacée écartée, вперед и назад; I, II et III arabesques

2. Battement tendu jeté с demi-plié c I и V позиций в сторону, вперед, назад en face и épaulement в больших и маленьких позах

3. Battement tendu jeté pique с I и V позиций во х направлениях en face и épaulement в больших и маленьких позах.

4. Battement tendu jeté balançoir en face и épaulement в больших и маленьких позах.

5. Battement retiré sur le cou-de-pied вперед и назад.

6. Pas tombé на месте, другая нога sur le cou-de-pied вперед и назад

7. Pas coupé на всю стопу

8. Flic вперед и назад на всей стопе

9. Flic-flac на всей стопе, с окончанием на полупальцах (факультативно)

10. Preparation и подготовка к purouette sur le cou-de-pied.

en dehors et en dedans с II, IV, V позиции.

В данном классе полезно составлять комбинацию на середине, сочетая batteuent tendu и battement tendu jeté, который должен исполняться в два раза быстрее чем battement tendu.

V Rond de jambe par terre

I класс

Станок

1. Rond de jambe par terre en dehors et en dedans

2. Preparation k rond de jambe par terre en dehors et en dedans

3. Romd de jambe par terre en dehors et en dedans нa demi~plié

4. 4-e и 3-е port de bras, стоя в I или V позиции (исполняется как завершение всей комбинации).

Середина

1. Rond de jambe par terre en dehors et en dedans

2. Preparation к rond de jambe par terre en dehors et en dedans

7. 1-e и 3-е part de bras, стоя в I или V позициях en face; -1-е, 2-е, 3-е port de bras, стоя в V позиции épaulemant croisé (исполняется как завершение комбинации).

Как завершение комбинации одна или две позы с большими руками, работающая нога открыта вперед или назад battement tendu.

II класс

Станок

1. Rond de jambe par terre en dehors et en dedans

2.Preparation к rond de jambe par terre en dehors et en dedans

3. Rond de jambe par terre en dehors et en dedans нa demi- plié.

4. Demi-rond de jambe на 45° en dehors et en dedans на всей стопе и

на полупальцах; rond de jambe на 45 en dehors et en dedans на всей стопе.

5. Relevé lent на 45°, balançoir на 45° на всей стoпе и с подъемом на полупальцы.

6. Relevé lent на 90° на всей стопе вперед, в сторону, назад en facé

7. l-e и 3-е port de bris, стоя в I или V позициях с ногой, вытянутой на носок вперед, назад, в сторону; 3-е port de bras с ногой, вытянутой на носок вперед или назад с demi-plié на опорной ноге (исполняется, как с завершение комбинации).

Середина

1. Rond de jambe par terre en dehors et en dedans.

2. Preparation к rond de jambe par terre en dehors et en dedans с I пoзиции.

3. Rond de jambe par terre en dehors et en dedans на demi-plié.

4. Demi-rond et rond de jambe, на 45° en dehors et en dedans. На всей стопе.

5. Relevé lent на 45°, balançoir нa 45° на всей стопе с подъемом на полупальцы.

6. Relevé lent на 90° на всей стопе вперед, в сторону, назад.

7. 1-е и 3-е port de bras, стоя в I или V позициях en face; в V позиции épaulement croisé; с ногой вытянутой на носок вперед или назад; с demi-plié на опорной ноге (исполняется, как завершение комбинации).

III класс

Станок

1. Rond de jambe par terre en dehors et en dedans

2.Preparation к rond de jambe par terre en dehors et en dedans

3. Rond de jambe par terre en dehors et en dedans нa demi-plié.

4. Demi-rond de jambeen dehors et en dedans на 45° на всей стопе и на полупальцах и нa demi-plié.

5. Relevé lent на 45° на всей стопе и на полупальцах; balançoir на 45° на всей стопе, с relevé на полупальцах; relevé на 45° на полупальцах.

6. Relevé leat на 90° вперед и назад на всей стопе и с подъемом на полупальцы.

7. 3port de bras стоя, в V позиции на всей стопе и на полупальцах; с ногой, вытянутой на носок вперед или назад; c ногой, вытянутой на носок вперед или назад с demi-plié на опорной ноге.

Перед 3port de bras возможно исполнить rond de jamabe par terré нa demi-plié, начиная с en dedans, затем нога возвращается rond de jambe par terre en dehors назад, после чего необходимо вытянуться на опорной ноге, работающая остается на носке.

Затем выполняется 3-е port de bras (с растяжкой) без перехода с опорной ноги и с переходом.

8. 5-е роrt dе bгаs исполняется одной рукой без наклона к станку и от станка. После комбинации исполняется маленькое, адажио из battement relevé lent, battement deveoppé en face, позах, demi-rond et rond de jambe на 90 .

Середина

1. Rond de jambe par terre en dehors et en dedans.

2. Preparation k rond de jambe par terre en dehora et en dedans с I позиции en face.

3. Rond de jambe par terre en dehors et en dedans на demi-piié.

4. Demi-rond de jambe на 45° en dehors et en dedans на всей стопе, на полупальцах и на demi-plie; rond de jambe на 45° на всей стопе и на demi-plié.

5. Relevé lent на 45°, balançoir на 45° на всей стопе и с relevé на полупальцах.

6. Relevé lent н а 90° на всей стопе и с подъемом на полупальцы.

7. 3-е port de bras в V позиции épaulenent croisé на всей стопе; с ногой, вытянутой на носок вперед или назад; на вытянутой опорной ноге и на demi-plié; 3-е port de bras с вытянутой ногой на носок назад на demi-plié (с растяжкой) без перехода с опорной ноги и с переходом на опорную ногу.

8. 4-е и 5-е port de bras.

После комбинаций выполняется маленькое адажио из программных движений: battement relevé lent, battement dveloppé en face и в позах на всей стопе, demi-rond de jambe на 90° и rond de jambe на 90° en dehors et en dedans на всей стопе, demi-rond de jambe на 90 выполняется на demi-plié.

VI Battement fondu.

I класс

Станок

1. Battement fondu носком в пол и на 45° в сторону, вперед, назад.

2. Battement soutenu носком в пол и на 45° в сторону, вперед, назад

3. Demi detoirne (полуповорот) к станку, начиная с вытянутых ног с переменой ног в V позиции.

 

Середина

1. Battement fondu нocкoм в пол и на 45° во всех направлениях en facе

2. Battement soutenu нocкoм в пол во в с е направления en face

П класс

Станок

1. Battement fondu носком в пол, на 45° на всей стопе и на полупальцах en face; в маленькие позы носком в пол, нa 45 на вceй стопе и на полупальцах.

2. Battement fondu с plié-relevé en face и в маленькие позы на всей стопе и на полупальцах

3. Battement double fondu на всей cтопе и на полупальцах en face

4. Relevé на полупальцах с работающей ногой в положений sur le соu-de- pled и на 45 en face

5. Battement soutenu носком в пол, на 45 на всей стопе и на полупальцах

во все направления en face и в маленькие позы

6. Pas tombé на месте, другая нога в положении sur le cou-de-pied

7. Pas coupé на всю стопу и на полупальцы

8. Demi-detourne (полуповорот) и detourne (поворот) в позиции

с переменой ног, начиная с вытянутых ног и с demi-plié (к станку и от станка)

9. Demi-rond de jambe на 45 en dehors et en dedans на всей стопе и на полупальцах

10. Rond de jambe на 45 en dehors et en dedans на всей стопе

10. Soutenu en toumant en dehors et en dedans на 1/2 круга; целый круг /факультативно/, начиная носком в пол

11. Preparation к pirouette sur le cou-de-pied en dehors et en dedans

c V позиции pirouette sur le cou-de-pied en dehors et en dedans (факультативно).

12. Demi-detourne (полуповорот) на одной ноге en dehors et en dedans c подменой ноги на полупальцы, с работающей ногой в положении sur le cou-de-pied.

13. Большие и маленькие позы носком в пол на вытянутой опорной ноге и на demi-plié как окончание комбинации.

Середина

1. Battement fondu носком в пол и на 45° en face и épaulement croisé et effacé в маленькие позы на всей стопе.

2. Battement fondu на 45° с plilé relevé en face и épaulement croisé et effacé в маленькие позы на всей стопе.

3. Battement double fondu en face на всей стопе во все направления épaulement croisé et effacé в маленькие позы.

4. Battement soutenu носком в пол, на 45° во все направления en face и в маленькие позы на всей стопе.

5. Pas tombé на месте, другая нога в положении sur le oou-de-pied.

6. Pas coupé на всю стопу.

7. Demi-detourne (полуповорот) detourne (и поворот) V позиции с переменой ног, начиная с вытянутых ног и с demi-plié.

8. Demi-rond et rond de jambe на 45 en dehor et en dedans на всей стопе.

9. Relevé на полупальцы с работающей ногой в положении sur le cou de-pied вперед и назад.

10. Soutenu en tournant en dehors et en dedans на 1/2 поворота; целый поворот (факультативно), начиная носком в пол.

11. Pas de bourrées: simple с окончанием épaulement croisé; de côtée et Ballottée носком в пол и на 45° en face.

III класс

Станок

1.Battement fondu носком в пол, на 45° на всей стопе и на полупальцах en face и épaulement в маленькие позы croisé et effacé носком в пол, на 45° на всей стопе и на полупальцах.

2. Battement fondu на 45° с plié-relevé, en face и épaulement в маленькие позы croisé et effacé на всей стопе и на полупальцах.

3. Battement double fondu на всей стопе и на полупальцах en face и épaulement в маленькие позы croisé et effacé, с demi-rond.

4. Battement fondu на 45° с plié-relevé et demi rond et rond de jambe en face и из позы в позу на всей стопе и на полупальцах

5. Battement fondu на 90° en face и в позах épaulement на всей стопе и на полупальцах.

6. Battement soutenu носком в пол, на 45° на всей стопе и на полупальцах во все направления en face и épaulement в маленькие позы.

7. Battement soutenu на 90° во все направлениях en face и в позах épaulement на всей стопе и на полупальцах.

8. Relevé на полупальцы с работающей ногой в положении sur le cou-de pied; с работающей ногой, поднятой на 45° во все направления.

9. Demi-detourné (полуповорот) и detourné (поворот) в V позиции с переменой ног, начиная с вытянутых ног и с demi-plié к станку и от станка.

10. Demi-rond и rond de jambe на 45 град. en dehors et en dedans на всей стопе и на полупальцах; в demi-plié.

11. Soutenu en tournant en dehors et en dedans на 1/ 2 и целый поворот, начиная носком в пол и на 45 град. всех направлениях en face и épaulement в маленькие позы croisé et effacé.

12. Demi-detourné (полуповороты) на одной ноге en dehors et en dedans с подменой ноги на полупальцы с работающей ногой в положении sur le cou-de pied; с приема pas tombé на месте.

13. Pas tombé на месте, другая нога в положении sur le cou-de-pied и pas coupé на всю стопу и на полупальцы.

14. Pas tombé с продвижением и окончанием sur le cou-de-pied t носком в пол и на 45 град.

15. Battement frappé носком в пол, на 30° на всей стопе и на полупальцах во все направления.

16. Rond de jambe en l’air en dehors et en dedans всей стопе и на полупальцах, с окончанием в demi-plié.

Середина

1. Battement fondu носком в пол, на 45° на всей стопе и на полупальцы en face и épaulement в маленькие позы.

2. Battement fondu на 45° с plié-relevé en face и в маленькие позы на всей стопе и на полупальцах.

3. Battement double fondu на всей стопе и на полупальцах en face и épaulement.

в маленькие позы; с demi-rond.

4. Battement fondu на 45° с plié-relevé demi-rond et rond de jambe en face и épaulement из позы в позу на всей стопе и на полупальцах.

5. Battement fondu на 90° en face и épaulement в больших позах на всей стопе.

6. Battement soutenu носком в пол, на 45° на всей стопе и на полупальцах во все направления en face в маленькие позы.

7. Battement soutenu на 90° во все направления en face и épaulement в больших позах на всей стопе.

8. Relevé на полупальцах с работающей ногой в положении sur le cou-de-pied: с работающей ногой поднятой на 45° во все направления.

9. Demi-detourne (полуповорот ) и detourne (поворот) V позиции с переменой ног, начиная с вытянутых ног и с demi-plié.

10. Demi-rond et rond de jambe на 45° en dehors et en dedans на всей стопе, на полупальцах, demi-plié en face и из позы.

11. Soutenu en tournant en dehors et en dedans на 1/2 целый круг начиная носком в пол и на 45° со всех направлений и поз.

12. Demi-detourné (полуповороты) на одной ноге en dehors et en dedans, с работающей ногой в положении sur le cou-de-pied- и с приема pas tombé на месте.

13. Pas tombé на месте, другая нога в положении sur le cou-de-pied и pas coupé на всю стопу и на полупалъцы.

14. Pas tombé с продвижением и окончанием sur le cou-de-pied, носком в пол и на 45° en face и épaulement в маленькие позы.

15. Rond de jambe en I’air en dehors et dedans на всей стопе и на полупальцах.

16. Pas glissade на полупальцах: в сторону, вперед, назад en face и épaulement в маленькие и большие позы; en tournant en dehors et en dedans на ½ круга и целому повороту с продвижением в сторону и по диагонали.

17. Pas jeté fondu на полупальцах с продвижением вперед и назад.

18. Pas de bourrées: slmple en face et en tournant ; de сôтé en face et ballotté en face et en tournant no 1/4 поворота dessus-dessous en face.

19. Preparation к pirouette sur le cou-de-pied с IV позиции en dehors et en dedans, pirouette sur le cou-de-pie en dehors et en dedans V, IV, II позиций с окончанием в V, IV позиции.

20. Pas de bourré suivi как завершение комбинации.

VII Battement soutenu

I класс

Станок

1. Battement soutenu в сторону, вперед, назад носком в пол и на 45°.

2. Battement fondu носком в пол и на 45° в сторону, вперед, назад/

3. Demi-detourné (полуповорот) на полупальцах к станку в V позиции с переменой ног.

Середина

 

1. Battement soutenu в сторону, вперед, назад носком в пол en face

2. Battement fondu в сторону, вперед, назад носком в пол и на 45° en face.

II класс

Станок

1. Battement soutenu в сторону, вперед, назад носком в пол, на 45° на всей стопе и на полупальцах en face и в маленькие позы

2. Battement fondu носком в пол, на 45 на всей стопе, на полупальцах en face и épaulement в маленькие позы.

3. Demi-detourné (полуповороты) detourne (поворот) в V позиции с переменой ног, начиная с вытянутых ног и с demi-plie к станку и от станка.

4. Soutenu en tournent en dehors et en dedans на ¼ поворота, начиная носком в пол (факультативно).

Середина

1. Battement soutenu в сторону, вперед, назад носком в пол и на 45 en face и épaulement в маленькие позы на всей стопе.

2. Battement fondu носком в пол и на 45° и на всей стопе en face и épaulement в маленькие позы.

3. Demi-detourné (полуповорот) detourné (поворот) в позиции c переменой ног, начиная с вытянутых ног и с demi-plié.

4. Seutenu en tournant en dehors et en dedans на 1/2 поворота, начиная носком в пол и целый поворот, начиная носком в пол (факультативно).

III класс

Станок

1. Battement soutenu в сторону, вперед, назад носком в пол и на 45 на всей стопе и на полупальцах, en face и épaulement в маленькие позы.

2. Battement soutenu на 90° во все направления en face и épaulement в большие позы на всей стопе и на полупальцах.

3. Battement fondu носком в пол, на 45° на всей стопе, на полупальцах en face и épaulement в маленькие позы.

4. Battement fondu на 90° en face и épaulement в больших позах на всей стопе, на полупальцах.

5. Demi-detourné (полуповорот) detourné (поворот) V в позиции c переменой ног, начиная с вытянутых ног и с demi-plié.

6. Soutenu en tournant en dehors et en dedans на 1/2 поворота и целый поворот, начиная носком в пол и на 45 во всех направлениях и позах.

Середина

1. Battement soutenu в сторону, вперед, назад носком в пол и на 45

на всей стопе и на полупальцах, en face и épaulement в маленькие позы.

2. Battement soutenu на 90° во все направления en face и épaulement в большие позы на всей стопе и на полупальцах.

3. Battement fondu носком в пол, на 45° на всей стопе, на полупальцах

en face и épaulement в маленькие позы.

4. Battement fondu на 90° en face и épaulement в больших позах на всей стопе.

5. Demi-detourné (полуповорот) detourné (поворот) V в позиции c переменой вытянутых ног, и с demi-plié.

6. Soutenu en tournant en dehors et en dedans на 1/2 поворота и целый поворот, начиная носком в пол и на 45 во всех направлениях и позах.

VIII. Battement frappé, battement-double frappé.

I класс

Станок -

1. Battement frappé в сторону, вперед, назад, носком в пол и на 30°.

2. Battement double frappé в сторону, вперед, назад носком в пол и на 30°.

3. Demi-detourné (полуповорот) detourné (поворот) V позиции c переменой ног на полупальцах, начиная с вытянутых ног и с demi-pllé. (к станку и от станка).

4. Preparation к pirouette sur le cou-de-pied c V в позиции en dehors et en dedans.

Середина

1. Battement frappé - в сторону, вперед, назад носком в пол и на 30° en face.

2. Battement double frappé в сторону, вперед, назад носком в пол и на 30° en face.

3. Большие позы носком в пол, как окончание комбинации.

II класс.

Станок.

1. Battement frappé в сторону, вперед, назад носком в пол и на 30°.

2. Battement double frappé в сторону, вперед, назад носком в пол и на 30 на всей стопе и на полупальцах.

3. Petit battement sur le cou-de-pied на всей стопе, на полупальцах.

4. Flic вперед и назад на всей стопе и с подъемом на полупальцы.

5. Pas tombé на месте, другая нога в положении sur le cou-de-pied.

6. Pas соuрé на всю столу и на полупальцы.

7. Relevé на полупальцы, с работающей ногой в положении sur le cou de-pied fondu.

8 Demi-detourné (полуповорот) detourné (поворот) в V позиции c переменой ног на полупальцах, начиная с вытянутых ног и с demi-plié (к станку и от станка).

9. Demi-detourné (полуповорот) на одной ноге en dehors et en dedans с подменой ноги на всей стопе и на полупальцах.

10. Soutenu en tournant en dehors et en dedans 1/2 поворота и целый поворот, начиная носком в пол. (факультативно).

11. Préparation к pirouette sur le cou-de-pied en dehors et en dedans в V позиции; pirouette sur le cou-de-pied en dehors et en dedans с V позиции (факультативно).

12. Большие и маленькие позы носком в пол на вытянутой опорной ноге

и на demi-piié как окончание комбинации.

Середина

1. Battement frappé в сторону, вперед, назад носком в пол на 30°en face и épaulement в маленькие позы.

2. Battement double frappé в сторону, вперед, назад носком в пол en face и épaulement в маленькие позы.

3. Flic вперед и назад на всей стопе en face.

4. Pas tombé на месте, другая нога в положении sur le cou-de-pied.

5. Pas coupé на всей стопе.

6. Demi-detourné (полуповорот) и detourné (поворот) в V позиции c подменой ног, начиная с вытянутых ног на всей стопе в demi-plié en dehors et en dedans.

7. Soutenu en tournant en dehors et en dedans нa 1/2 поворота и целый поворот, начиная носком в пол (факультативно).

8. Preparation к pirouette sur le cou de-pied en dehors et en dedans с V и II позиций; ргерагаtion к pirouette sur le cou-de-pied en dehors et en dedans с IV позиции (факультативно); pirouette sur le cou-de-pied en dehors et en dedans с V позиции (факультативно);

9. Pas de bourrées: slipie, de côtée en face нocкoм в пол и на 45°;

Ballottée effacée et croisée носком в пол и на 45° en face et en tournant на - 1/4 поворота.

10. Большие и маленькие позы носком в пол на вытянутой опорной ноге и на demi-piisé как окончание комбинации.

III класс

Станок

1. Battement frappé в сторону, вперед, назад носком в пол и на 30° на полупальцах en face и в позах; с relevé на полупальцах.

2. Battement double frappé в сторону, вперед, назад носком в пол и на 30° на полупальцах en face и в позах, с relevé на полупальцах en face, во все направления и позы; с окончанием, в demi-plié.

Battement double frappé в сторону, в перед , назад носком в пол, на 25°  и 45° .

3. Petit battement sur le cou-de-pied на всей стопе и на полупальцах.

4. Flic вперед и назад на всей стопе и на полупальцах.

5. Flic-flac en face на всей стопе, с окончанием на полупальцы и en tournant 1/2 поворота.

6. Pas tombé на месте, другая нога в положении sur le cou-de-pied

7. Pas coupé на всю стопу и на полупальцы

8. Relevé на полупальцах с работающей йотой в положении sur le cou-de-pied fondu.

9. Demi-detourné (полуповорот) и detourne (поворот) в V позиции c подменой ног, начиная с вытянутых ног на всей стопе и с demi-piié en dehors et en dedans к станку и от станка.

10. Soutenu en tournant en dehors et en dedans на 1/2 и целый поворот начиная носком в пол и на 45° со всех направлений и поз.

11. Demi-detourné (полуповороты) на одной ноге en dehors et en dedans с подменой ноги на всей стопе и на цолупальцах

12. Demi-detourné (полуповороты) на одной ноге, другая нога в положении sur le cou-de-pied начиная с demi-plie; с приема раз tombé на месте.

13. Pirouette sur le cou-de-pied en dehors et en dedans с V позиции.

14. Большие и маленькие позы носком в пол на demi-plié как окончание Комбинации.

 

Середина

1. Battement frappé в сторону, вперед, назад носком в пол, на 30° на полупалцах en face: и в позах; с relevé на полупальцы en face.

2. Battement double frappé в сторону в перед, назад носком в пол, на 30°, на плупальцах en face и в позах; с relevé на полупальцы

en face; с окончанием в demi-plié en face и в позы épaulement.

3. Flic на всей стопе и на полупальцах; fiic-flac на всей стопе с окончанием в demi-plié в V позицию на полупальцы (факультативно).

4. Pas tombé на месте, другая нога в положении sur le cou-de-pied.

5. Pas coupé на всю стопу и на полупальцы.

6. Relevé на полупальцы, с работающей ногой в положении sur le cou de-pied fondu

7. Demi-detourne (полуповорот) detourne (поворот) в V позиции с переменой ног, начиная с вытянутых ног и с demi-piié.

8. Soutenu en tournant en dehors et en dedans 1/2 и целый поворот, начиная носком в пол и на 45° со всех направлений и поз.

9. Pas de bourrée simple en face et en tournant en dehors et en dedans

de côtée носком в пол и на 45° en face; ballottée effacée et croisée носком в пол и на 45° en face; en tournant на 1/4 поворота; dessus-dessous носком пол и нa 45 en face.

10. Pas сouru на полупальцах вперед и назад.

11. Pas gliasade на полупальцах; en face и во все направления в больших и маленьких позах épaulement, en tournant en dehors et en dedans с продвижением в сторону по 1/2 и целому повороту.

12. Preparation к pirouette sur le cou de-pied en dehors et en dedans с IV позиций; pirouette sur le cou-de-pied en dehors et en dedans с IV, II, V позиции c окончанием IV, V позиции.

13. Большие и маленькие позы носком в пол на demi-plié как окончание комбинации.

 

IX. Petit battement sur le cou-de-pied

I класс

Станок

1. Petit battemet sur le cou-de-piedбез акцента.

2. Preparation к pirouette sur le cou-de-pied с V позиции (факультативно)

Середина

1. Petit battement sur le cou-de-pied без акцента en face.

II класс

Станок

1. Petit battement sur le cou-de-pied без акцента и с акцентом на всей стопе и на полупальцах.

2. Pas tombé на месте, другая нога в положении sur le cou-de-pied.

3. Pas соuрé на всю стопу и на полупальцы.

4. Flic вперед и назад на всей стопе и; с подъемом на полупальцы.

5. Relevé на полупальцы с работающей ногой в положении sur le cou-de-pied fondu.

6. Demi-detourné (Полуповорот) detourné и (поворот) в V позиции с переменой ног, начиная с вытянутых ног с demi-plié к станку и от станка.

7. Soutenu en touгnant en dehors et en dedans на 1/ 2 круга и целый поворот, начиная носком в пол и иа 45° во все направления и en face большие и малые позы.

8. Полуповороты на одной ноге en dehors et en dedans с подменой ноги иа полупальцы, другая нога в положении sur le cou-de-pied с приема pas tombé на месте.

9. Préparation к pirouette sur le cou-de-pied еn dehor et en dedans c V позиции; pirouette sur le cou-de-pied еn dehor et en dedans c V позиции (факультативно).

10. Большие и маленькие позы носком в пол на demi-piié, как окончание комбинации.

Середина

1. Petit battement sur lе cou-de-pied без акцента и с акцентом на всей стопе en face.

2. Pas tombé на месте, другая нога в положении sur 1e cou-de-pied

3. Раs соuрé на всю стопу.

4. Flic вперед и назад на всей стопе.

5. Demi-detourné (полуповорот) detourné (поворот) в V позиции с переменой ног, начиная с вытянутых ног и с demi-plié.

6. Pas de-bourrées: simple en face с окончанием épaulement croisé de côтée en face носком в пол и на 45°; ballottée en face effacée et croisée . носком в пол и на 45°

7. Soutenu en tournant en dehors St en dedans . Ha 1/2 поворота и целый

поворот (факультативно).

8. Préparation к pirouette sur le cou-de-pied en dehors et en dedans c V и II позиций; pirouette sur le cou-de-pied en dehors et en dedans c V позиции (факультативно).

9. Большие и маленькие позы носком в пол и на demi-plié как окончание комбинации.

III класс

Станок

1. Petit battement sur le cu-de-pied, без акцента и с акцентом на

всей стопе и на полупальцах.

2. Battement frappé в сторону, вперед, назад носком в пол и на 30°на полупальцах en face и во всех позах; с relevé на полупальцы en face.

3. Battement double frappé в сторону, вперед, назад носком в пол, на 30° en face, во всех позах, на полупальцах en face; relevé на полупальцы face во все. направления и в позы, а так же с окончанием на demi-plié

4. Flic вперед и назад на всей стопе и с подъемом на полупальцы;

flic-flac на всей стопе, с окончанием на полупальцы; en tournant по 1/2 поворота.

5. Pas tombé на месте, другая нога в положении sur le cou-de-pied

6. Pas coupé на всю стопу и на полупальцы.

7. Deml-detourné (полуповорот) и detourné (поворот) в V позиции с переменой ног, начиная с вытянутых ног и с demi-plié

8. Soutenu en tournant en dehors et en dedans на 1/2 и целый поворот, начиная носком в пол и на 45° со всех направлений en face и поз épaulement.

9. Demi-detourné (полуповорот) на одной ноге en dehors et en dedans с работающей ногой в положении sur le cou - de-pied; с приема pas tombé на месте

10. Pirouette sur le cou-de-pied en dehors et en dedans c V позиции с окончанием в V и 1V позиций.

11. Большие и маленькие позы носком в пол на demi-plié, в комбинации и как окончание комбинации.

X. Rond de jambe en l’air

 

I класс

 

Станок

 

1. Rond de jambe en l’air en dehors et en dedans

 

Середина.

 

1. Rond de jambe en l’air en dehors et en dedans

 

II класс.

 

Станок

 

1. Rond de jambe'en l’ air en dehors et en dedansна всей стопе, на

полупальцах

2 Petit temps relevé en dehors et en dedans на всей стопе и с окончанием

на полупальцы

3 Pas tombé на месте, другая нога в положении sur le cou-de-pied

4 Pas coupé на всю стопу и па полупальцы

 

Середина.

 

1. Rond de jambe en l’air en dehors et en dedans en face

2. Pas de bourrées: simple en face с окончанием épaulement croisé

de côtée en face носком в пол и на 45°; ballottée на effacée et croisée носком в пол и на 45° en face

 

III класс

 

Станок

 

1. Rond de jambe'en l’ air en dehors et en dedansна всей стопе, на полупальцах и с окончанием в demi-plie.

2 Petit temps relevé en dehors et en dedans на всей стопе и с окончанием

на полупальцы.

3 Pas tombé на месте, другая нога в положении sur le cou-de-pied

4 Pas coupé на всю стопу и па полупальцы.

5. Battement fondu en face с plié-relevé на всей стопе и на полупальцах в сторону, вперед, назад носком в п о л и на 45°.

6. Flic-flac en face на всей стопе; с окончанием на полупальцы en tournant на ½ поворота.

7. Demi-detourné et detourné поворот в V позиции с переменой ног, начиная с вытянутых ног и с demi-plié к станку и от станка.

8. Soutenu en tournant en dehors et en dedans на 1/2 и целый поворот

начиная носком в пол, на 45° со всех направлений и поз.

9. Pirouette sur le cou-de-pied en dehors et en dedans с V позиции.

 

Середина

 

1. Rond de jambe'en l’ air en dehors et en dedansна всей стопе и на полупальцах en face.

2 Petit temps relevé en dehors et en dedans на всей стопе и с окончанием

на полупальцы.

3 Pas tombé на месте, другая нога в положении sur le cou-de-pied

4 Pas coupé на всю стопу и па полупальцы.

5. Battement fondu en face на 45° вмаленьки е позы с plié-relevé на всей стопе и на полупальцах.

6. Flic вперёд и назад на всей стопе с подъёмом на полупальцы.

7. Demi-detourné et detourné (поворот) в V позиции с переменой ног, начиная с вытянутых ног и с demi-plié к станку и от станка.

8. Soutenu en tournant en dehors et en dedans на 1/2 и целый поворот

начиная носком в пол, на 45°.

9. Pas de bourrées: simple en face et en tournant en dehors en dedans; de côtée en face носком в пол и на 45°; ballottée en face effacée et croisée et en tournant no 1/4 поворота; dessus dessou en face носком в пол и на 45°.

 

XI Grand battement jeté

I класс

Станок

  1. Grand battement jeté c I и V позиций в сторону, вперед, назад

Середина

1. Grand battement jeté c I и V позиций в сторону, вперед, назад en face

II класс

Станок

1. Grand battement jeté c I и V позиций в сторону, вперед, назад en face и

épaulement в больших позах на всей стопе.

2. Grand battement jeté pointe c I и V позиций в сторону, вперед, назад en face

и épaulement в больших позах на всей стопе.

3. Battement retiré на 90° на всей стопе

 

Середина

 

1. Grand battement jeté c V позиций в сторону, вперед, назад en face и épaulement в больших позах на всей стопе.

2. Grand battement jeté pointe c V позиций в сторону, вперед, назад en face

и épaulement в больших позах на всей стопе.

 

III класс

 

Станок

 

1. Grand battement jeté с V позиций в сторону, вперед, назад en face и épaulement в больших позах на всей стопе.

2. Grand battement jeté pointé c V позиций в сторону, вперед, назад en face

и épaulement в больших позах на всей стопе.

3. Grand battement jeté passe par terre окончанием на носок вперед и назад en face и épaulement в больших позах на всей стопе.

4. Demi-detourné (полуповорот) et detourné (поворот) в V позиции с переменой ног, начиная с вытянутых ног и с demi-plié к станку и от станка.

5. Battement retiré на 90° на всей стопе и на полупальцах.

 

Середина.

 

1. Grand battement jeté с V позиции en face и épaulement в больших позах на всей стопе.

2. Grand battement jeté pointé c V позиций в сторону, вперед, назад en face

и épaulement в больших позах на всей стопе.

3. Grand battement jeté passe par terre с окончанием на носок вперед и назад en face и épaulement в больших позах на всей стопе.

4. Demi-detourné (полуповорот) et detourné (поворот) в V позиции с переменой ног, начиная с вытянутых ног и с demi-plié к станку и от станка.

5. Pas balancé на месте, с продвижением вперед и назад en face et épaulement.

6. Pas de bascque вперед и назад (мужской класс).

7. Pas glissade en tournant на полупальцах по диагонали, как завершение

комбинации с окончанием в позу (1-3 женский класс).

 

 

Борзов Анатолий Алексеевич

Декан, зав. кафедрой хореографии МАО

Н. Нестеровой, профессор, академик

Петровской Академии Наук и Искусств,
Засл. арт. РСФСР, «Рыцарь народного танца»

 

Педагог и его язык

 

            Статья написана в сентябре 1989 года, но я считаю, что она не утратила еще и сейчас своей злободневности, чтобы студенты могли взять за пример некоторые сведения, помещенные в этом небольшом послании педагогам.

            «Мало кто будет отрицать факт того, что в хореографическом искусстве профессия педагога и педагога-репетитора является основной в воспитании профессиональных кадров исполнителей.

            В повседневной жизни мы, педагоги, как-то упускаем момент, связанный с воспитанием учащихся, точнее, мало уделяем ему внимания. У нас мало свободного времени для общения с учащимися, исключая непосредственные занятия в классе, где наше внимание сосредоточено на показе и усвоении учениками программного материала.

Недостаточно активно мы, педагоги, ведем себя в общении с ними и, более того, к сожалению, мы иногда позволяем себе относиться с некоторым безразличием к поступкам учащихся. В данном случае речь идет об отрицательных поступках. По существу, наше воспитание чаще всего сводится к оценке ученика, к оценке его действий, уже совершенных, и к оценке профессиональной на сегодняшний день.

            Лично я не против оценок, определяющих степень подготовки ученика к своей будущей профессии, но главным для себя считаю обязательной и правильной оценку самого процесса обучения, его мобильности, его направленности, его эмоциональной наполненности. А воспитание, с моей точки зрения, в основном и заложено в самом учебном процессе. Если возникают конфликты между педагогом и учеником, пока едва заметные и не связанные с конкретным уроком, да, и уроком тоже, необходимо посмотреть на себя со стороны и дать себе оценку (в данном случае она носит чисто символический характер), своим действиям на уроке, своему мастерству и своим знаниям, применяемым на уроках.

            Наконец, не последнюю роль играет и общая культура педагога, его эрудиция, умение убрать ненужные шероховатости в отношениях между педагогом и учащимся и дать надежду на исправление даже тому, у кого ее мало, кто почти не верит в возможность такой надежды.

            Педагоги, ведущие практические дисциплины, знают по своему опыту, что на них, на их высказывания или замечания, обижаются, как правило, лучший ученик и самый худший. Лучший обижается потому, что не терпит частых замечаний, поскольку считает их не совсем справедливыми по отношению к себе, исполняющему вполне прилично, по его мнению, те или иные движения и комбинации, а поэтому и не согласен с замечаниями. Он обычно привыкает к похвалам, к своему хорошему исполнению. А замечание, сказанное вслух при всех, как ему кажется, принижает его и делает его на некоторое мгновение учеником, над которым можно посмеяться другим, более худшим. Иными словами, педагог дает возможность завистникам, которых всегда достаточно в классе, и ему, лучшему ученику, сказать, что и у тебя, дружок, тоже не все в порядке. В этой связи замечания лучшему ученику, а еще и лидеру, если он таковым является в классе, нужно делать очень продуманно, чтобы не нарушить микроклимат здорового соревнования между учениками и их взаимоотношения друг с другом.

            Плохой обижается всегда, хотя вроде бы и должен привыкнуть к замечаниям. Но никогда нельзя привыкнуть к замечаниям, которые носят негативный характер. Поэтому и плохого ученика необходимо иногда подбодрить, тем более что практика часто отвергает предсказуемые исполнительские таланты, которые, несмотря на наличие, казалось бы, хороших профессиональных данных, становились средними артистами балета. И, наоборот, некоторые плохие или недостаточно хорошие (по понятиям педагога) учащиеся на определенном этапе затем превращались неожиданно для всех в интересных исполнителей.

            Высказанные и неоправданные замечания порождают и конфликтные ситуации в классе во время занятий. И в этих небольших, а иногда и больших конфликтах терпят поражение обе стороны. И если у ученика поражение не является только его личным, а больше поражением педагога (учителя), то поражение педагога – это поражение его личное, и более того, общественное.

            Все дело в том, что педагог, к какой бы профессии он ни относился, всегда является продуктом общества. И, если общество дурно воспитано, то и педагог, будучи дурно воспитанным, не имеет право учить творческим профессиям, тем более таким, в которых непосредственно выступает человеческий фактор, да еще и детский вдобавок.

            Хочешь преподавать – перевоспитайся! Стань таким, каким от тебя этого требует человеческая и профессиональная педагогика, или уйди с педагогического поприща. Другого пути не может быть!

            Все это говорит о том, что язык педагога, ведущего занятия с учениками, должен им строго контролироваться. Замечания ученикам – это тот инструмент, который создает ту или иную температуру в классе, и тот барометр, который определяет эту температуру, как и определяет в классе перспективу развития на будущее многим и многим ученикам.

            Языковая подготовка педагогов в настоящее время оставляет желать много лучшего Умение говорить, умение излагать свои мысли – это далеко не всегда второй план в нашей профессии. Часто именно язык дает нам возможность достигнуть желаемого результата в практической работе.

            И это должно делаться почти незаметно во время урока, во время небольших пауз между комбинациями, что дает возможность небольшого отдыха учащимся или во время исполнения этих комбинаций. Но в перерывах, если они затягиваются и когда есть достаточно времени, очень важно изложить свою мысль до конца, изложить перед учениками свой взгляд на ту или иную проблему, чтобы у них не осталось отрывочных впечатлений, отрывочного мнения об обсуждаемом предмете разговора.

            Все недостающее или недосказанное они вольно или невольно переносят на недостаточную компетентность педагога. А это уже конфликт, который потом очень трудно залечить даже долгим временем общения друг с другом. А общение у нас, к сожалению, очень отрывистое, мимолетное. На него нет времени ни у ученика, ни у педагога. Как быть? Надо постараться в любом случае найти такое время, чтобы избежать более существенных потерь, которые будут неизбежными.

            Эта проблема взаимоотношений возрастает по степени взросления учащихся, все более усложняясь и становясь часто критической. В этом смысле есть постоянная возможность к своему совершенствованию, чтобы не быть глупее учеников, что иногда можно видеть в старших классах. К чему это может привести, становится ясным только тогда, когда надо применять экстренные меры для спасения детей от чересчур «активных» педагогов, желающих «расправиться» с учеником за его непонимание во взаимоотношениях между старшими и младшими.

            Правда, у нас часты случаи, когда мы спасаем педагога от учеников, переводя его в другой класс, считая, что предыдущий класс неисправим, и ждем скорейшего выпуска такого класса из учебного заведения. После этого облегченно вздыхаем, как будто исчезла проблема, а она вновь возвращается, и мы опять, в который раз, спасаем педагога.

            И так по нескольку раз, и не только с одним педагогом. Подумать только! Сколько человеческих жизней пострадало от такой позиции, сколько способных, а иногда и талантливых детей было искусственно задержано в своем развитии во время обучения в угоду одному или другому «педагогу».

            Как же освободиться от этой болезни? Что может помешать или оздоровить такую ситуацию в процессе воспитания подрастающих специалистов? Какой экзамен нужно придумать для педагога, идущего нести свои знания в балетный класс, чтобы учить детей, полных надежд и веры в любимое, почти святое искусство? Как же должен верить педагог в святость учебного процесса, который, в конце концов, приведет ученика в великое искусство?

            Странно, но именно в нашей профессии, такой красивой, такой увлекательной и такой ранимой, мы встречаем в лексиконе выражений балетмейстеров, репетиторов, педагогов, а иногда и администрации массу таких некрасивых слов, сравнений, что удивляешься еще тому, что что-то получается из такого «воспитательного» процесса. Некоторые наши педагоги и балетмейстеры, как будто удовольствие получают от того, когда называют исполнителей именами, близкими к животным. А такие слова, как «бездарный» или фраза, что «у тебя ноги растут не оттуда» можно сравнить с тем, что вас как бы чуть-чуть пожурили. Список сравнений бесконечен – все зависит от словарного запаса и фантазии руководителя или педагога. Ну а исполнители массовых танцев могут быть «быдлом», «неотесанными мужиками», «кухарками» и т.д.

            Не могу согласиться с тем, чтобы талантливый педагог или балетмейстер не мог найти нужных сравнений не столь обидных для исполнителя, если уж это просто необходимо при создании хореографических произведений, чем опускаться до уровня площадной брани. Я убежден, что в этом нет жизненной необходимости. Но тогда почему все это происходит в нашей театральной практике?

            Мне кажется, что только полная зависимость ученика или артиста балета «дает право» руководителю унижать их, понимая, что ответа не последует, потому что он «имеет право», а его оппонент такого права не имеет. А, если кто-то такое право захочет получить или же попытается им воспользоваться в виде протеста, то будет немедленно наказан, т.е. наступает незамедлительная расплата. А за что?

            Ученику сразу же снизят оценку, часто очень важную для него, а артисту могут вынести выговор за «пререкания», понизить в зарплате или даже уволить с работы, расценив ответ как хулиганскую выходку.

            Поэтому мы и видим зачастую на сцене безропотную массу, безликую, обиженную, выполняющую технически все элементы и также «технически выполняющую эмоции». Этому тоже можно «научить». Стоит ли после этого удивляться тому, что наше балетное искусство «не идет через рампу», удивляться тому, что глаза у исполнителей какие-то потухшие, что они не горят, как раньше, почему, наконец, такой холодный прием у зрителей?

            Я понимаю, что многое из сказанного имеет прямое отношение к нашей повседневной жизни, к сложившимся отношениям между руководителями и подчиненными, насаждавшимися десятилетиями, в которых зависимость от начальника была стопроцентной, и который в значительной степени определял твое материальное положение, мало считаясь с объективным положением вещей. Все это уродливо. Но значительно уродливее выглядит на этом фоне искусство, наше балетное искусство. И, если солисты все-таки вырываются изредка из этого плена и находят свой творческий путь вне коллектива, то сами коллективы постепенно обрекаются на творческую гибель и вымирание. При таких взаимоотношениях рабская психология проникает все глубже и глубже в сам творческий процесс, который в начале пути был, как правило, интересным, а труд созидательным. Коллектив единомышленников, в котором старт принимали все вместе и все одинаково старались создать что-то интересное и создавали, этот коллектив постепенно начинает разлагаться.

            Творчество постепенно уходит куда-то. И зрители, констатировав период упадка театра или какой-нибудь другой концертной организации, ждут, когда появится новый мастер, способный возродить из пепла творческую жизнь некогда успешно работавшего коллектива, для того чтобы этим определить начало следующего, очередного этапа жизни театра, где опять все заодно активно влияют на процесс развития искусства в целом.

Мне могут возразить, что есть примеры долгой жизни и коллектива и руководителей. Да, действительно, есть долгая жизнь, но, к сожалению, не всегда бывает долгое творчество. Но это уже другая тема. А пока мне хочется вернуться к тому, что профессионализм педагога в классе, его язык, его замечания, его внимание и его уважение ко всем учащимся без исключения, всегда будут залогом педагогического успеха.

Может быть, этот успех не придет сразу, но он обязательно будет, потому что другого пути не может быть на этом не очень простом поприще воспитания будущего поколения артистов балета. И чем раньше педагог начнет думать об этом, тем быстрее к нему придет сначала понимание себя в педагогике, а затем и постепенное мастерство в ней.

Меня очень часто спрашивают ученики: «Почему Вы, Анатолий Алексеевич, не кричите на своих учащихся или студентов, терпеливо и даже с участием объясняя им исполнение какого-нибудь элемента, позы или комбинации?» Я не могу ответить на этот вопрос, потому что сам не знаю почему. Но также не могу сказать, что я никогда не кричал в классе. Это было бы неправдой. Я кричал, но не так часто.

Все дело в том, что природа не одарила меня громовым голосом, и мой крик вряд ли был бы услышан в общем шуме, который бывает на уроке. Поэтому я иногда говорил темпераментно и громко только в паузы между исполнением движений или комбинаций. Во-первых, в этом случае меня было слышно. Во-вторых, меня было видно, а это чаще бывает более выразительным, чем наличие громкого голоса. Вот по моему внешнему виду, настроению всегда было видно, как нужно было сегодня себя вести. Можно ли немного побаловаться или нет? В-третьих, в эти паузы я высказывал свою точку зрения на будущее какого-нибудь ученика, заглядывая в его творческую перспективу и говоря об этом вслух. Но в основном эти замечания касались аспекта, в котором один или другой ученик или ученица своим поведением или своим плохим исполнением сводили на нет усилия всего коллектива или отдельного партнера. Как могут относиться к исполнителю, из-за которого приходится исполнять еще и еще раз одно и то же всем остальным, и так потратившим массу сил, и который своей ошибкой или поведением испортил общее впечатление от танцуемой композиции.

Такое замечание на уроке было значительно эффективнее, потому что провинившийся получал общественное порицание, которое чувствовалось во взглядах остального класса, это больше, чем конкретная ругань педагогом одного исполнителя, хотя и ему по ходу исполнения доставалось.

Ошибки всегда бывают у учеников, как, собственно, и у педагога в процессе урока. Задача заключается только в том, как выйти из этой ситуации. Ее можно усугубить своим поведением, а можно и сгладить, придав создавшейся ситуации какое-то иное значение.

Но, что меня лично всегда возмущало, так это грубость в поведении между учениками, особенно мальчиков по отношению к девочкам. Как-то на моем уроке по русскому народному танцу в Московском хореографическом училище один из учеников ударил девушку ногой, обутой в характерную обувь, по мягкому месту. Она, естественно, хотела ему ответить, но ей это не удалось. Чувство обиды моментально отразилось на лице, появились слезы, даже нос покраснел.

Заметив это, я остановил урок и стал делать замечания по движениям, которые неверно исполнялись, а сам постепенно приблизился к этому ученику. Может быть, такой прием и не очень педагогичен, но я незаметно для обидчика выполнил удар внутренней частью голени через спину по мягкому месту ученика. Удар получился звонким, потому что пришелся большой площадью. Этот удар не болезнен, в детские годы во дворе мы часто его отрабатывали, доводя до совершенства. От этого удара этот ученик подскочил вперед, не веря, что это произошло именно с ним, потому что он считал себя самым способным в классе (и это было действительно так), что ему все разрешено, вплоть до оскорбления учащихся и учителей, которые на него жаловались.

В классе возникла пауза, а затем раздался громкий смех, в котором участвовали все и обидчик и обиженные. В эту же паузу я ему объяснил, почему я поступил таким образом. Он принес свои извинения девушке в очень галантной манере, этим его природа одарила, и инцидент был исчерпан. Через некоторое время на этом же уроке он поинтересовался, как я это выполнил. Очень уж ему понравился этот трюк. Я открыл секрет и предложил ему попробовать это движение на мне. Это было сделано специально. Нужно было дать ему возможность «отомстить» мне и проявить себя. Он встал так же, как и я, и попробовал выполнить этот удар. Ничего из этого не вышло, хотя он, наверное, старался из всех сил. Я представляю себе, как ему хотелось ударить меня с моего же разрешения. Смех в классе повторился громче прежнего, а повторить дважды было нельзя.

Секрет удара заключался в активном сгибе ноги в коленном суставе, который был у меня разработан значительно лучше, чем у него. Урок закончился, все были довольны, и мы с ним сохранили большую дружбу. А сейчас он уже известный артист и руководитель, носит почетное звание. Больше подобных действий на моих уроках он не допускал, видимо, догадываясь, что я все вижу в классе и, естественно, не прощу таких поступков, тем более в отношении девочек, и кто знает, что я еще сумею применить по отношению к нему из своей богатой практики, и где он может опять оказаться осмеянным своими товарищами.

Но такое встречалось в моей практике только однажды, да и то я немного жалел о содеянном. Но нужно было как-то среагировать, и первое, что пришло мне в голову, так это выполнить этот «секретный» удар ногой.

В других случаях мне как-то хватало примеров, чтобы доказать ученикам необходимое. Особенно они не могли поверить в те рассказы, которыми я часто сопровождал свои уроки, где говорилось об исключительной технике многих исполнителей моего поколения. И что я сам многие танцевальные элементы делал значительно лучше, чем они на уроках. На этом, конечно, разговор не заканчивался. Ребята, особенно мальчики, требовали немедленных доказательств с моей стороны. Никакие разговоры о возрасте в расчет не принимались. Делать было нечего, сам напросился, и нужно было подтвердить сказанное каким-то делом. Отступление от сказанного было равносильно смерти, и я предложил честный спор. Он заключался в том, что, если я выполню прилично какой-то сложный элемент, о котором могла идти речь, то никаких сомнений насчет мастерства предыдущего поколения уже не будет, и они все дальнейшие замечания об улучшении качества исполнения «техники» будут воспринимать хорошо, да и обещали после этого работать еще лучше.

Поэтому часто уже в достаточно зрелом возрасте мне приходилось выполнять и двойные туры в обе стороны, и турчики (tour en ľair) по одному, и chainé, и jeté en tournant, и присядки, и пируэты и др.

Однажды, когда в классе на отделении эстрадно-классического танца в Московском хореографическом училище зашла речь о каком-то балетном спектакле и кто-то из учеников сказал о недостаточно хорошем исполнении одним из артистов заносок, я тут же сообщил им (опять меня кто-то дернул за язык), что в свое время вполне прилично для танцовщика народного амплуа исполнял несколько раз подряд восьмерные заноски (entrechat huit), в то время как они на занятиях по классическому танцу еле-еле делали entrechat six. Они тут же попросили меня показать, как это делается. «Хорошо», - ответил я, но только одно непременное условие. У меня поизносились характерные туфли. Я выполню вашу просьбу, а вы мне покупаете новые туфли для занятий. Идет?» «Идет!» - закричали они, будучи в полной уверенности, что уж такой трудный элемент из арсенала классического танца мне выполнить не удастся.

Было мне в то время 45 лет и артистической практикой я уже не занимался около десяти лет. Я снял свою обувь, встал на середину зала, попросил концертмейстера, чтобы она мне что-нибудь подыграла, встал в 5-ю позицию и приготовился выполнить этот прыжок.

Все ребята дружно перебежали к зеркалу, чтобы лучше видеть, некоторые присели, а один даже прилег, чтобы считать количество заносок. В зале наступила полная тишина. На всякий случай я завернул брюки и поднялся на полупальцы.

            После вступительных аккордов, я приступил к исполнению прыжков. Сделал я большее количество раз, чем договаривались, под общий счет и под аплодисменты в конце. Может быть, это были уже не такие хорошие заноски, какие исполнялись мною в молодости и тоже на спор с артистами балета из театров, потому что в репертуаре ансамбля Моисеева ничего похожего не было и я проделывал эти прыжки просто так, как очередной фокус.

            Сделать больше восьми раз entrechat huit и сейчас может не каждый, но для меня это было доступно, поскольку прыгал я достаточно высоко и заноски специально тренировал, чтобы сделать entrechat dix. Этому своему увлечению я был обязан прочитанному о Нежинском, где говорилось, что в одном из спектаклей в Париже он выполнял этот элемент классического танца. Вот я и соревновался с собой, чтобы достичь такого же мастерства. В конце концов я научился выполнять entrechat dix, но без большого разноса ног в стороны. А вот восемь раз разнести ноги и собрать их в позицию для меня было не слишком большой проблемой. Я их и выполнил перед ребятами. Чего, собственно, я добился этим? Вопросов о мастерстве исполнителей моего поколения, так называемых «стариков», больше никогда не возникало.

            Со мной лично больше никто никогда не спорил, боясь проиграть. После этого резко возросла техника у многих мальчишек, да и у девочек тоже. Дисциплина в классе стала еще более творческой, чем была ранее, хотя я не могу пожаловаться на то, чтобы кто-то страдал ее нарушением. Программа подготовки учеников к избранной профессии, которую я для них определил, несмотря на свою насыщенность, стала выполняться значительно быстрее.

            А вот ботинки они мне все-таки купили, но только через год, когда стали работать в коллективах. Купили хорошие жизненные ботинки, а вот характерные туфли пришлось опять покупать самому.

            Таких споров у меня в практике было несколько. Все эти споры я, конечно, выиграл, а потом ребята стали передавать друг другу, что спорить с Анатолием Алексеевичем бесполезно. Если уж он спорит, то выиграет обязательно. Правда, споры были символическими без материальной заинтересованности. Потом я еще и сам догадался о причинах исчезновения споров. Очевидно, сам показ движений, которые приходится делать каждый раз, и часто в полную силу, с прыжками, присядками, бросками ног наверх, вращениями делает их безоружными, т.к. моя нога открывается в случае необходимости значительно выше 120°. Между прочим, Моисеев Игорь Александрович и сам таким приемом часто пользовался, что было более чем убедительно. Сделать десять-двенадцать пируэтов, как бы мимоходом, в то время как у учеников и четыре получались с трудом, а потом как бы случайно выполнить в одну, а затем немного меньше в другую сторону - и вопросов больше нет – всё становится ясным. Вот вам, дорогие дети, пожалуйста, и этот ориентир для мастерства.

            Такой пример должен быть на вооружении каждого педагога, потому что нельзя стоять в стороне и кричать без конца: «давай, давай!». А что давать? Надо встать и показать. Пусть исполнение в данный момент может выглядеть не очень убедительно, но грамотность, умение словами донести основную суть требуемых правил исполнения и показ – это необходимые требования к ведущему занятия с учениками. Практически педагог должен стараться показать учащимся главное, а профессионализм, если он был когда-то, остается на всю жизнь, и этим профессионализмом нужно уметь пользоваться.

            Когда сейчас, а мне уже шестьдесят один год, в конце урока или международного семинара я в качестве поклона под громкие аплодисменты учеников исполняю восемь пируэтов с переходом на двойной тур в воздухе и прихожу на колено, то это приводит аудиторию в восторг. Мне приятно, что я еще могу им это показать, доказывая истину, которую я всегда исповедовал в педагогике. Вот она – эта истина.

Находись всегда в форме, если хочешь сохранить имя педагога, веру в педагога, веру в твою личную профессиональность, в себя самого, наконец. Педагог всегда должен отстаивать свое имя всеми доступными ему и дозволенными правилами поведения средствами.

            Может быть, это небольшая бравада. Пусть! Но именно она убеждает в правоте, вернее, в высоте уровня исполнительского мастерства того или оного педагога. А это главное. Не понимая этого, многие педагоги заранее себя хоронят, а вместе с собой хоронят и многие детские таланты.

            Говорят, что я в некотором роде являюсь исключением из правил. Пусть будет больше таких исключений, за которыми последует дальнейшее совершенствование нашей хореографической педагогики. Естественно, что природа одаривает нас не всех в одинаковой степени, но пользоваться тем, что нам дано от природы, нужно максимально.

            Мне до сих пор непонятно, почему педагоги на Западе переодеваются вплоть до трико и туфель и ведут занятия в таком виде, невзирая на свой возраст, хотя известно, что в педагогике нет возраста – это всегда юная профессия.

            В этой связи мне хочется привести один эпизод, который остался в моей памяти надолго. Во время второго посещения ансамблем Моисеева США, в 1961-м году мне представилась возможность в Лос-Анжелесе попасть в дом Симеона Геста. Сам Симеон Гест был уже почтенного возраста, и его известность в США простиралась в пределах известности его брата, первого и достаточно популярного импресарио русского происхождения, выходца из юга России. По рассказам самого Геста, после смерти его брата он передал Соолу Юроку, тоже выходцу из юга России, трость своего брата, с которой тот никогда не расставался, в знак признания за ним первенства в продюсерской деятельности. Эту трость я видел у Сола Юрока. Она была интересна тем, что на ней был серебряный набалдашник, изображавший чью-то голову.

Но главным событием в момент посещения этого дома был не сам Симеон Гест, а его жена Мария Бекэфи. В то время для меня это имя было неизвестным, и говоривший о ней ее супруг, наверное, ожидал от меня другой реакции. Она бы была, произойди это посещение несколькими годами позже. Привел меня в этот дом Семен, помощник Соола Юрока, который в период гастролей ансамбля Моисеева помогал нам по многим бытовым вопросам. Как-то я спросил его о своем желании посетить какую-нибудь частную балетную школу. Мне, еще совсем молодому преподавателю Московского хореографического училища, было интересно познакомиться с системой обучения искусству танца в этой богатой стране. Семен и привел меня в этот дом вместе с Виктором Никитушкиным, молодым артистом, только что поступившим в ансамбль после окончания Московского хореографического училища. Сегодня это Народный артист РФ и ассистент-репетитор в Ансамбле им. Моисеева, к которому он проникся уважением из-за того, что тот только что окончил хореографическое училище и считался «классиком» в ансамбле.

Как выяснилось, Семен привел меня в этот дом неслучайно. Супругой Симеона Геста, о чем я говорил выше, оказалась Мария Бекэфи, которая очень радушно нас встретила. Дом был похож на небольшой музей Бахрушина, столько в нем было картин, костюмов, фотографий, связанных с балетным миром Петербурга в дореволюционный период, фотографий с представителями царской семьи. Она рассказывала об истории своего пребывания на сцене Мариинского театра, а сама поглядывала на часы. Через некоторое время она сообщила нам, что у нее должен был начаться урок с одной девочкой и что она должна переодеться. Через некоторое время перед нами предстала учительница, одетая в полный балетный костюм, и повела нас в небольшой зал, который размещался на первом этаже. В этом зале был станок, большие зеркала и хорошая радиоаппаратура, которой Гест без конца хвалился, заявляя, что это способствует более продуктивному прохождению занятий своей супруги. Урок продолжался недолго. Мария объяснила девушке, которой было примерно 15-16 лет, что у нее гости и нужно закончить урок несколько ранее намеченного. Девушка не возражала.

Во время этого небольшого урока, за которым мы наблюдали с любопытством, показывая адажио для этой девушки, Мария Беккэфи выполняла все движения в полную силу и в полную амплитуду. Я тогда удивлялся тому, как эта пожилая женщина могла держать ногу, открытую в сторону на 90°, так долго. Показ был для 70-летнего педагога очень приличным. В то время я не мог понять, почему она для одной девочки вот так старается. Через некоторое время для меня это стало очевидным, потому что я сам переодевался на всех своих занятиях, а за рубежом особенно, даже, когда занимался с совсем маленькими детьми. Мы поблагодарили эту семью за радушный прием, не зная, к сожалению, что эта пожилая дама была не только артисткой Мариинского театра, но и близкой родственницей Альфреда Бекефи, выдающегося артиста, приехавшего в Россию из Австро-Венгрии и работавшего в Москве и в Петербурге в дореволюционные годы, родственницей человека, создавшего великолепные характерные партии во многих балетных спектаклях, и оставившего нам в наследство прекрасный венгерский танец. А главное, что он вместе с Александром Ширяевым был одним из создателей дисциплины, которая сначала называлась характерным танцем, а сейчас народно-сценическим. Если бы мне было известно об этом тогда, я не оставил бы этот дом в течение всех дней пребывания в Лос-Анжелесе. Но тогда я ничего этого не знал, не знал, к сожалению, с кем общался и что мог узнать от этого общения. Очень жаль.

Возвращаясь к начатой теме, я всегда привожу эту встречу как пример высокого отношения к профессии. Если бы видели наши преподаватели эту подтянутую фигуру, стоящую на пальцах и объясняющую девушке правила исполнения движения, то многое встало бы на свои профессиональные места.

А некоторые наши преподаватели, сидя на стуле в кофточке и юбке, в куртке и джинсах, кричат с места о том, что у кого-то нога не так, кто-то прыгнул не туда, кто-то плохо вертится и падает после вращения. Ну зачем так долго сидеть, когда нужно ходить, и показывать, и поправлять. А в конце года такие педагоги еще и характеристики пишут на «нерадивых» учеников, на их плохие данные, которые почему-то стали еще хуже, чем во время поступления в хореографическое училище, на искривление позвоночника у некоторых учеников, на нарушение у них вестибулярного аппарата, если вдруг окажется, что ученик или ученица не вертится, и еще много другого.

            И все это адресовано к детям. А кто адресует и что адресуется к педагогическим недостаткам? Как относиться к их искривлениям в характере, воспринимать их частое «отсутствие» на уроках, их неприятие многих учеников, их неприятие многих законов и опыта прошлого, их частое бескультурье, когда все это действует, как горькая отрава на учеников и на искусство танца?

            Ну вот. Я начинаю ворчать на великих тружеников-педагогов, среди которых много и молодых, и людей в зрелом возрасте. Безусловно, есть среди них много педагогов способных и талантливых, которые живут этой профессией. Тогда почему такая низкая продукция наблюдается в последнее время, почему мы видим не совсем уважительное отношение к народно-сценическому танцу и вообще отмечаем такое неверное понимание его роли в становлении профессии? Нельзя же все спихивать на современность, на экономическую и политическую неустойчивость, на меркантильность и прагматизм учеников и педагогов. Процесс эволюции не может остановиться, и хотелось, чтобы развитие нашей русской школы и классической, и народно-сценической нашло свое продолжение в ярких личностях исполнителей, педагогов и хореографов, чтобы язык общения с учениками был уважительным, язык собственного примера и показа всегда и везде был высокопрофессиональным.

            Вот на такой ноте и хотелось бы закончить эту статью, если только не вернусь к ней с какой-нибудь другой стороны. Автор надеется, что под именем «язык педагога» читатели должны видеть буквально все, что имеет место в общении с учениками, и всегда бережно его хранить и, конечно же, уметь достойно им пользоваться».

 

 

 

Раздел XIV. Главы из книг о балете

 

 

 

Ромм Валерий Владимирович

Профессор НГК, доктор культурологии,

Академик МСА, член CID UNESCO

г. Новосибирск.

 

Волевые и произвольные способы воспроизведения танцевального движения

 

Страницы из монографии «Танец и его секреты».

 

В современном балетоведении, в дансологии научные проблемы принято рассматривать на чужих примерах, так как многие учёные пришли в науку о танце, не получив личного профессионального опыта хореографической практики. Почему-то считается, что так может быть достигнута большая объективность. Но вычёркивать из научного исследования личные ощущения и собственный опыт нельзя

Вопросы управления движениями человека в самом сложном жанре танцевального искусства, в профессиональном исполнительстве, сознательные, безусловно-рефлексные, условно-рефлексные, бессознательные команды, их возможности, сферы влияния, главенство и подчинённость, быстродействие, взаимо и противодействие – всё это невозможно исследовать и анализировать без учёта, без подключения личного опыта исследователя. Ведь со стороны все вопросы управления кажутся очень простыми. А иные задачи могут быть, наоборот, усложнены.

Личный опыт всегда является очень важным, достаточно полным и достоверным. Во всяком случае, чаще всего именно личный опыт заставляет учёного вновь и вновь экпериментировать, не отступать в поиске доказательств и закономерностей.

Методика преподавания техники классического танца проверена веками. В младших классах педагог направляет внимание ученика на работу отдельных мышц или группы мышц, месяцами заставляет шлифовать то или иное движение, позу.

Например, идёт отведение и приведение ноги – одно из начальных и основных движений экзерсиса. Задачи на этом этапе кажутся сверхтрудными для ученика, именно в деле контроля и управления мышцами. Все мысли ученика направлены на то, чтобы правильно сделать то или иное движение. Он старается, чтобы корпус был подтянут, позвоночник держался ровно, чтобы голова не опускалась. Конечно, основное внимание обращено на работающую ногу. Много сил отбирает колено, чтобы его идеально вытянуть, чтобы подтянуть и втянуть коленную чашечку. Казалось бы, невозможные усилия требуются для удержания всей ноги в выворотном состоянии, и это на протяжении всего экзерсиса. Но есть еще и стопа, надо разогнуть её до предела, вытянуть и даже загнуть пальцы так, чтобы нога натянулась как стрела. От напряжения то и дело четырёхглавые, трёхглавые мышцы бедра, икроножные мышцы по очереди сводят судороги.

Ученик пытается проверить, всё ли правильно он делает. Для этого у человека есть всевозможные нервные датчики в разных органах, мышцах, конечностях. В балетном зале всегда есть и независимый от исполнителя датчик информации – зеркало. Туда можно посмотреть, проверить позы. А зеркало безжалостно говорит, что до идеала очень далеко. Ведь у исполнителя в голове выстраивается первоначальный собственный идеальный образ позы, положения. На основе полученные через нервные окончания данных ученик вносит некоторые коррективы в этот идеальный образ. Но и этот скорректированный образ, который выстраивается в мозгу у ребёнка, тоже чаще всего оказывается далёк от увиденного в зеркале, где лицо напряжённо перекошенное, спина согнута, ноги в коленях никак не хотят дотягиваться, пальцы стопы ломают ровную линию ноги…

И здесь очень важной является роль учителя. Преподаватель должен следить за тем, чтобы при исполнении движения были выдержаны все правила. То и дело хлёстко звучат команды: «Подтяни ягодицы! Втяни лопатки, выпрямься! Вытяни пальцы! Втяни колено, не распускай подъём…».

Утомительный экзерсис выполняется каждый день. В замедленном темпе одно движение сменяет другое, сначала у станка (длинная палка, прикреплённая к стене), потом на середине. С каждым новым движением задачи усложняются. В выполнении движений экзерсиса, даже самых простых, участвуют практически все мышцы движенческой машины человека, которых у каждого из нас более 600. Контролировать всё, управлять всеми движениями должен головной мозг.

Во всезнающем «Яндексе» можно прочитать следующее: «Головно́й мозг (лат. cerebrum, др. - греч. ἐγκέφαλος) – часть центральной нервной системы, у позвоночных находится внутри черепа. В анатомической номенклатуре позвоночных, в том числе человека, мозг в целом чаще всего обозначается как encephalon –латинизированная форма греческого слова; изначально латинское cerebrum стало синонимом большого мозга (telencephalon).

Моторные области коры (первичная моторная кора и другие области лобных долей) ответственны за регуляцию движений».

Казалось, всё соответствует нашим внутренним ощущениям – командует, руководит, «ответственный за регуляцию движений» головной мозг.

Если читать дальше медицинские справочники, то уверенность начинает таять. Есть, оказывается, ещё и спинной мозг, который «управляет телом».

«Поток сигналов к головному мозгу и от него осуществляется через спинной мозг, управляющий телом, и через черепномозговые нервы. Сенсорные (или афферентные) сигналы поступают от органов чувств в подкорковые (то есть предшествующие коре полушарий) ядра, затем в таламус, а оттуда в высший отдел — кору больших полушарий».

«Головной мозг» только «ответственен», а дальше идёт длинная цепочка нервных путей, других органов, того же спинного мозга «управляющего телом».

Нас прежде всего интересуют не цепочка нервных путей, а центры управлений, к которым они могут нас привести. Преподавателям надо понять самим и затем доходчиво передать ученикам. Найти эти центры, познать загадки мыслительных процессов, сознания, разума, интеллекта пытались и пытаются тысячи самых великих умов. И такое впечатление, что наука находится ещё очень далеко от решения хотя бы небольшой части этих загадок.

Какое отношение наше отступление имеет к классическому экзерсису? Чем больше ученик повторяет движение, тем более освобождается головной мозг от управления непосредственно движением. Ребёнок с удивлением замечает, что во время того же «батман тондю» команды некоторым мышцам и группам мышц подаются автоматически, будто мимо головного мозга, из какого-то другого неощущаемого места. А головной мозг вмешивается только, когда появляется желание что-то добавить, улучшить. Ученик уже может во время отведения и приведения ноги, переключить внимание на что-то другое, например, на поворот головы или проверку положения кисти рук. Возможно, это и называется «условный рефлекс». По крайней мере, трудно не доверять гению И. Павлова. Тем более что по ощущениям ученика эти неосознаваемые команды прячутся в какую-то тайную память и оттуда командуют. Чтобы движения надёжно закрепились в этой условной рефлекторной памяти, их нужно повторить по нескольку сотен раз. И преподаватель зорко следит, чтобы запоминались они правильно, иначе неверно записанное в рефлексорной памяти простое движение потом может привести к ошибкам, неправильному развитию мышц, к травмам.

В средних и старших классах, где начинаются прыжки, а у девочек осваивается пальцевая техника, задачи и движения многократно усложняются, темп исполнения ускоряется, и здесь уже нельзя позволить себе роскошь долгих обдумываний и рассуждений. Команды должны идти очень быстро. На собственном опыте при исполнении сложных движений ученик может убедиться, что реакция условного рефлекса почти на порядок быстрее скорости сознания. Если сравнивать это с работой компьютера, то неторопливые обращения к памяти жёсткого диска – это работа сознания, а скоростные включения оперативной памяти – соответствуют условному рефлексу. Ведь любой даже начинающий пользователь замечает, что в обычных компьютерах оперативная память работает намного быстрее жёсткого диска.

С начала этого раздела мы говорим о необходимости быстроты в профессиональном танце, о мгновенных реакциях и командах? Можно показать необходимость быстрой и сверхбыстрой реакции, на примерах выполнения сложных прыжков, где скорость диктует земное притяжение. Силу тяготения пока не научились отменять. И артисты балета, тоже подчиняются ей. Чем сильнее артист оттолкнётся от пола, чем выше прыгнет, тем с большей скоростью он вернётся назад. В этот краткий период времени центрам управления следует обработать и передать множество различных команд на обеспечение движения и включение мышц.

Для спортсменов, артистов балета очень важно то, что так называемые бессознательные команды, идущие непонятно откуда и записанные в неизвестной тайной памяти, обрабатываются намного быстрее, чем сознательные команды, которые по ощущениям проходят через головной мозг.

В коре головного мозга находится и центр памяти. Вот что пишет по этому поводу заведующий лабораторией высшей нервной деятельности человека Института высшей нервной деятельности и нейрофизиологии РАН А.М. Иваницкий: «В адресации памятных следов в определенные участки коры важную роль играют медиальные отделы височной области полушарий, включающие энторинальную кору и гиппокамп (он представляет собой изогнутую полоску нейронов, напоминающую по форме морского конька, откуда и название). Вышеназванные образования имеют обширные связи как между собой, так и с проекционными (теми, куда приходят сигналы от органов чувств) и ассоциативными отделами коры. При запоминании они направляют сигнал в ассоциативную кору для длительного удержания в памяти, а при необходимости вспомнить - указывают адрес, где хранится связанная с поступившим сигналом информация. Приведем простой пример. Долговременная память соответствует книгохранилищу в библиотеке, а гиппокампальный комплекс можно сравнить с каталогом, который показывает, где хранится нужная книга.

Различие между двумя структурами гиппокампального комплекса заключается в том, что энторинальная кора участвует в сохранении сведений вне их связи с контекстом (процедурная, а для более сложных сигналов - семантическая память), а гиппокамп важен для декларативной памяти. Для пояснения различия между видами памяти можно привести такой пример. Предположим, что вы встречаете человека, лицо которого вам знакомо, но вы не можете понять, кто он, - это узнавание, или семантическая память. Если же вы помните, кто этот человек и при каких обстоятельствах вы познакомились, речь идет о вспоминании, о декларативной памяти. Оба вида памяти имеют определенное электрофизиологическое выражение в рисунке ВП в виде позитивного сдвига его поздних "когнитивных" волн с латентностью около 400 мс для семантической и 500-700 мс. для декларативной памяти» [http://www.ref.by/refs/90/20894/1.html].

Вроде бы приведенная цитата объясняет, где находится память человека. Но остаётся ещё так много белых пятен, так много совершенно необъяснимых явлений. Вся ли память хранится там? Каким способом осуществляется запись этой памяти? Чем объяснить, что к старости мы забываем сегодняшние события, а вспоминаем давно прошедшие?

Исследования А.М. Иваницкого показывают огромную скорость работы мозга и памяти. Из приведенного также следует, что разница в скорости обработки декларативной и семантической памяти не так велика. Даже, если к 700 мс. срабатывания декларативной памяти добавить время на прохождение сигналов по нервным окончаниям, на согласования между областями полушарий, энторинальной корой и гиппокампом, всё равно этого должно хватить на обеспечение любого движения. Почему же так «тормозятся» команды головного мозга?

 

Очень наглядны – туры в воздухе. Выпрыгнув, артист выполняет один, два, бывает, даже три тура в воздухе. Чаще всего используются два тура в воздухе. Время в воздухе, как мы отмечали выше, ограничено силой тяжести. От момента взлёта и до приземления (касания) проходит 0,5 – 0,8 сек. За это время голова, руки, корпус, стопы артиста должны успеть выполнить множество чётко определённых движений.

Опыт исполнительской работы показывает, что медленные команды головного мозга не способны обеспечить управление большинства этих движений. Это ещё более усложняет задачи и педагога и исполнителя. Приходится идти длинным путём. Повторениями всё усложняющихся подготовительных упражнений загоняются в какой-то неизвестный центр памяти отдельные команды. Они, очевидно, обрабатываются и превращаются в длинные командные строки сложных условных рефлексов. И вот, отключив медленное сознание, несутся команды мышцам головы, поворотным мышцам шеи, укрепляющим корсет осанки мышцам верхнего плечевого пояса и задней поверхности спины, брюшного отдела, мышцам локтевых, плечевых, кистевых суставов. Включаются мощные мышцы поясничного раздела, тазового пояса, трицепсы и четырёхглавая мышцы бедра, мышцы голени и мелкие, но невероятно важные мышцы всех поверхностей стопы. Собственно мышцы стопы в прыжках несут главную нагрузку, они начинают подготовку к прыжку. От того, как резко сократятся мышцы подошвы и пальцев стопы, зависит высота прыжка. Стопа первая принимает на себя страшный вес приземляющегося тела, служит рессорой движущейся машины человека. Команд ждут не только наружные мышцы, надо скоординировать дыхание для достаточного притока кислорода, надо обеспечить кровоснабжение, доставить энергию в каждую мышцу. Кроме всего, в доли секунды проверяется готовность и работоспособность всех суставов, их смазка, правильная ориентировка и многое, многое другое. В результате такой слаженной работы могут получиться, наконец, желанные два воздушных тура.

Команды огромному количеству мышц должны обрабатываться, корректироваться и отдаваться одновременно, и они не могут запаздывать. Запаздывание на 1/10 секунды – недопустимая роскошь, которая может в 90% привести к серьёзным травмам.

Ещё жёстче требования к трюковым прыжкам со смещённым центром тяжести. Возможный, безопасный, люфт запаздывания может измеряться сотыми долями секунды. Проблема усложняется ещё и тем, что сокращение скелетных мышц происходит довольно медленно – около 0,1 сек. Это для прыжков – очень медленно. Всё познаётся в сравнении – ещё медленнее сокращаются гладкие мышцы внутренних органов, их сокращение может продолжаться от 3 до 180 сек.

Все наши отступления так и не ответили на вопросы: Что управляет, как управляет? Где находятся центры управления? Что такое сознание, что такое надсознание или подсознание? Где записываются условные рефлексы?

Ученику на уроке нет времени задумываться над этими вопросами. Он ориентируется на свои ощущения, соответственно этому принимает решения. Если бы человек перед каждым шагом задумывался, кто внутри него должен скомандовать и как должна идти команда, через какие каналы, то мы бы так и не научились ходить.

Как просто и доходчиво на уроке в профессиональной балетной школе можно объяснить ученику? Как разобраться самому педагогу и передать ученику сведения о формировании, передаче и выполнении команд? За что отвечает головной мозг, что делает спинной мозг? И какие-то безусловные, условные рефлексы? Если объяснять ученику формулами из медицинских учебников, то неизбежно появятся сложности понимания. Каждый урок превратится в вечер вопросов и ответов, разгадывания шарад и загадок.

На примерах автоматизмов хорошо видна охранительная функция бессознательного (подсознательного). Благодаря включению бессознательного уменьшается нагрузка на сознание и увеличиваются творческие возможности человека.

В.В. Налимов писал: "Если мы ещё готовы считать, что проблема "сознание – материя" остаётся философской проблемой, то отсюда с неизбежностью следует, что философия сталкивается непосредственно с физическим экспериментом. Таким образом, в западной науке происходит прорыв в неведомое, совсем недавно ещё просто немыслимое... И то, что раньше называлось парапсихологической деятельностью, сейчас становится рутинным физическим экспериментом. Выясняется, что можно найти... физические метафоры разума... Перед нами открывается возможность прямого, аппаратурно не опосредованного воздействия сознания на физически реализуемую его метафору" (10, с. 43-44).

Самопознание наталкивает человека как бы на три слоя сознания:

Сознание, находящееся вне его, с которым он еще не знаком;

Сознание, которое он уже имеет;

И сознание в нем самом, которым он еще не овладел. Отсюда расширение последнего сознания идет за счет приобщения к тому, что есть в нем самом и вне его.

Концепция бессознания впервые была четко сформулирована Лейбницем («Монадология», 1720), трактовавшим бессознание как низшую форму душевной деятельности, лежащую за порогом осознанных представлений, возвышающихся, подобно островкам, над океаном тёмных перцепций (восприятий). В европейской традиции об этом также писал Э.Кант, свою концепцию бессознательного создали Э. Гартман и И. Ф. Герберт. В теории З. Фрейда бессознательное представлено в виде мощной иррациональной силы, определяющей поведение человека. К.Г. Юнгом введено понятие «коллективного бессознательного», характерного для каждого народа и этноса и формирующего его творческий дух, чувства и ценности.

 

Для русской физиологии, начиная со времен И.М. Сеченова и И.П. Павлова, вопрос о бессознательном в известной мере традиционен. Однако долгое время решение столь сложной проблемы считалось делом отдаленного будущего.

Питирим Сорокин отмечал, что «физические науки изучают неорганические явления; биология исследует органический мир, общественные науки рассматривают надорганические явления». Хотя он говорил, что выводы физико-химических и биологических наук не являются существенной частью социологии, в то же время отмечал, что «физико-химические и биологические свойства человека действительно относятся к области социальных наук, но только постольку, поскольку они непосредственно связаны с надорганикой либо в качестве её инструментов и средств выражения, либо в качестве факторов, которые обусловливают надорганику или обусловливаются ею» [3, с. 156].

Если естественные свойства человека «обусловливают надорганику», то найти ответы в медицине наивно.

«Многие знаменитые ученые, серьезно размышлявшие о природе мира, были убеждены в том, что разум и сознание никогда не будут объяснены в терминах материи. Три Нобелевских лауреата подчеркивали эту позицию. Нильс Бор, чье имя безусловно является синонимом современной физики, писал: «Мы, по общему признанию, не можем найти в физике и химии ничего хотя бы отдаленно похожего на сознание». Его современник Вернер Гейзенберг, сформулировавший принцип неопределенности в квантовой физике, писал почти то же самое: «Не подлежит сомнению, что сознание отсутствует в физике и химии, и я не вижу, что может здесь сделать квантовая механика». И физик Юджин Вигнер писал: действительно, в настоящее время мы не имеем даже смутной идеи о том, как связать физико-химические процессы с состоянием разума» [4,с.160].

Некоторые физики даже верят, что сознание осуществляет редукцию волнового пакета. Короче говоря, сознание и материя, разум (mind) и тело рассматриваются как различные сущности, которые связаны каким-то образом посредством нового и тонкого взаимодействия, оказывая причинное влияние друг на друга [4, с. 195].

 

Было бы хорошо, если бы мы имели краткие, чёткие описания всего этого. Но как показывают предыдущие строки, и науке не всё известно, не всё понятно и в известном, не так однозначно, как хотелось бы.

По нашим внутренним ощущениям, мы верим, что есть головной мозг, который всем командует. Да, есть непонятные моменты, когда головной мозг не напрямую командует. Тогда мы ощущаем другой какой-то удалённый центр и мы называем его подсознаним, рефлексом или иначе.

Можно ли требовать от педагога-хореографа чёткости определений? Что-то касающееся понятной анатомии можно давать в устоявшихся кратких, понятных терминах. Многие термины заложены в методике преподавания, в названиях движений классического танца и проверены веками. Но это далеко не всё! Преподаватели для многих случаев сами начинают искать свои слова, термины. На уроке учитель должен давать объяснения понятные, которые самому ученику ближе, его возрасту, его физическим данным, его подготовленности, психологии и многому другому.

И здесь самое главное – способность учителя пропустить каждое движение, каждую ошибку ученика через себя, через свои ощущения, и на основе этого давать объяснения. Поэтому так важно, чтобы педагог имел свой достаточный практический танцевальный опыт, мог представить и почувствовать одновременно с учеником всю цепочку трудностей выполнения того или иного разучиваемого движения.

Методика преподавания классического танца предполагает постепенное, неторопливое движение вперёд, тщательное закрепление всех обязательных элементов. В младших классах педагог может направлять внимание ученика на работу отдельных мышц или группы мышц, месяцами шлифовать то или иное движение. На мой взгляд, весь процесс профессионального обучения состоит в выработке бессознательного условного рефлекса на основные движения классического танца, на сложные трюковые движения и так далее.

А вот в старших классах иногда можно услышать от педагога совсем неожиданное: «Перестань думать! Прыгай! Всё должно само получиться!»

Самое странное, что после таких приказов движение, до того казавшееся невыполнимым, оказывалось выполнимым. Это вовсе не означает, что главная команда для балетного ученика – это «Перестань думать!». Просто педагог видит, что все подготовительные движения уже закреплены в подсознании и медленные команды сознания, накладываясь на них, сбивают быструю «командную строку». Тогда и появляется требование «не думать».

И эта «ненаучная», «непедагогическая» команда запускает в определённой последовательности все цепочки команд, загнанные многократными повторениями в подсознание.

В своё время я помогал выдающемуся новосибирскому педагогу Алисе Васильевне Никифоровой в работе над методическим пособием. Долгое время её рукопись лежала без движения. Редакторы издательства волновались ужасно от используемых в тексте терминов: «Они не научны, не литературны! Так нельзя говорить!..».

Но в том неповторимом языке, в упрощённых терминах хранился сорокалетний опыт замечательного педагога. Она именно таким образом могла убедить и объяснить каждому ученику, что и как надо делать, чтобы то или иное сложное техническое движение классического танца получилось. А.В. Никифорова выпустила целую плеяду блестящих советских балерин. Книга А.В. Никифоровой была напечатана. Она зафиксировала в тексте её богатый опыт. В книге остались все термины педагога без изменений. И это, на мой взгляд, правильно. Если термины будут публиковаться, обсуждаться, то это поможет в будущем всё же прийти в этом деле к общему знаменателю. Ведь то, что нельзя объяснить и найти педагогу в своих ощущениях, остаётся загадкой и для студентов.

Один из талантливых советских балетмейстеров и педагогов Игорь Григорьевич Есаулов однажды высказал мысль, которая очень приближает нас к пониманию сложных процессов управления: «Команда на выполнение сложного движения, дающаяся ученику педагогом – это как компьютерная команда. Если в командной строке какое-то слово или буква будет изменена, то команда не сработает! Представим себе, что ученик или начинающий артист выучил сложное движение (предположим, двойной тур в воздухе), но потом решает проверить своё умение и просит другого педагога помочь. Другой педагог может объяснить ученику, но чуть другими словами или в другом ритме, другим тембром голоса, с другими интервалами. Известно много случаев, когда такая подсказка приносила вред и уже освоенное движение, надолго становилось невыполнимым».

Литература.

  1. Казначеев В.П. Эволюция эволюций – проблема космоэтики XXI века.
  2. Каратыгина М.И. “Мusical multiculturflism” и современные возможности взаимопознания культур через звук и музыку./ Келдышевские чтения – 2005. к 60-летию Е.М. Левашева. Множественность научных концепций в музыкознании. сборник статей. – м.: Издательство «Композитор», 2009 – 456 с. нот., схем.
  3. Ромм В.В. Тысячелетия классического танца. – Новосибирск, 1998. – 160 с.: ил.
  4. Ромм В.В. Танец и секреты древних цивилизаций. Новосиб. гос. консерватория им. М. И. Глинки. – Новосибирск, 2002. – 456 с.: ил.
  5. Ромм В.В. Музыка в свете эфиродоменной теории /Казначеевские чтения. т.I. - Новый взгляд на культурную антропологию. Материалы международной научно-практической конференции. – Н-ск.: изд-во «Архивариус-Н», 2007 – с. 127–129
  6. Ромм В.В. музыка и проблемы национальной безопасности//Традиции и современность в народной музыке Евразии. Материалы международной научно-практической конференции. – Улан-Удэ, 2008. – C. 21-27.
  7. Ромм В.В. Новый взгляд на механизм шаманского воздействия /Интеграция этнокультурных традиций в системе профессионального образования: история и современность. материалы международной научно-практической конференции. – Горно-алтайск, 2009. – C. 193-200.
  8. Ромм В.В. Вне культуры невозможно выживание мегаполиса/Казначеевские чтения, № 3, 2009– Н-ск.: Изд-во зсо мса, 2009 – с. 88–102.
  9. Ромм В.В. Вызовы времени и культура современной России /Вестник учебно-методического объединения вузов России по образованию в области социальной работы, № 2, 2009. – C. 64-67.
  10. Ромм В.В. У нас не осталось тысячелетий/Казначеевские чтения, № 2, 2010 – Н-ск.: Изд-во зсо мса, 2010 – C. 87–104.

 

 

Медова Мария–Луиза

Профессор Академии балета

Тулуза

Франция

 

Классический танец

 

(Книжка- малютка для тех, кто делает первые шаги в балете).

Анонс книги

 

Как использовать твою «Книжку-малютку».

Твоя настольная книжка - это знания, сила которых будет служить легкости.

Благодаря её малому формату ты сможешь положить её в карман или сумку и носить ежедневно, имея её при себе по дороге на развлечения или на уроки танцев, перед телевизором заглядывать в неё.

Краткое содержание:

Комментарии о пользе карманной книжки

Немного истории

Танцевальный класс

Экипировка

Пять позиций

Палка

Pliés по 1-й позиции

Pliés по 4-й позиции

Petits dégagés pliés

Petits dégagés jetés

Устойчивость на опорной ноге с согнутой в колене работающей ногой

Grends dégagés

Пластичность

Grends écart (шпагат)

Exercices au milieu

Les port de bras30

Echappé épaulé

La glissade

Le saut de chat

Les pointes

La technique

Un dos très solide (сильная спина)

Les pointes au milieu

Классический танец

 

Эта карманная книжка позволит тебе проникнуть в мир техники классического танца.

Ты идёшь в мир балета, чтобы узнать, что в балете существуют 5 позиций, которые являются основой всех движений ног и рук. Ты откроешь для себя, что классический танец имеет собственную знаковую систему, где обоснованы жесты этой знаковой системы и движения, которые ты сможешь проверить и использовать только в этом виде искусства, которым является классический танец: сгибание, отведение, броски, прыжки, устойчивость, а также изучение пальцевой техники

Раскадровка тебе даёт главное направление, а также дополнительную информацию о том, как нужно делать движение.

1.      Pliés по 4-й позиции

Стопы находятся в четвёртой позиции. Рука свободная в положении à la seconde.

В этих Plié грудь должна быть завершением вытягивания вертикали, это положение находится по отношению к ногам ни сзади, ни спереди. Колени хорошо открыты, продолжают направление стоп. Чтобы не потерять устойчивость, в Pliés нужно бдительно следовать правилам и своевременно и хорошо возвращать тяжесть корпуса между двух ног.

en-dehors будет совершенным, так же как и в маленьких прыжках echappés.

2) Для demi-pliés ты сгибаешь ноги (в трёх суставах - прим. переводчика)

3) затем открываешь колени.

4) возвращаешься через demi-pliés,

5) чтобы ноги пришли в вытянутую исходную позицию.

Одна следует за другой

Четвёртая позиция очень важна для тела. Колени должны иметь совершенный вид и место. Их положение должно определять твою готовность к пируэтам. Хорошее положении на финише тебе принесёт в результате движения успех. Pliés из четвёртой позиции следует учить вслед за пятой позицией, заканчивая серию Pliés у палки. Это хорошие разогревающие движения, которые вытягивают все мышцы ног и готовят к следующим упражнениям.

(Дополнительная информация) На полупальцах и позже на пальцах ты будешь исполнять каскад d’echappés по четвёртой позиции. А также исполнять повороты в четвёртой позиции только стопами.

Хороший разогрев.

Les pliés помогают совершенствовать выворотность и готовят к упражнениям на середине зала.

Внимание! Не следует находиться ни слишком далеко ни слишком близко к палке, рука на палке должна быть немного впереди.

Немного истории[16]

Глиссад, прыжок кошки, большое жете! Как ты знаешь, в Берлине, в Лондоне, в Токио, повсюду, где изучают танец или театральный танец, эти слова произносятся по-французски. Это потому что классический танец родился во Франции.

Двор короля

Первой стояла у колыбели танца Екатерина Медичи, это было в эпоху Ренессанса (1581) Повсюду при дворе танцевали даже короли. Генрих начал веком позже. А король Людовик XIV даже основал королевскую Академию танца (1661) .

Но первым академиком был

Пьер Бошан (1631-1705), первый королевский балетмейстер, который кодифицировал это искусство и обучение.

Тем временем в России

Революция не оказала эффективного влияния на жизнь танца, который, покинув Двор, укрылся в театре. Танцовщицы продолжали подниматься на пуанты. Поднявшись, они больше не опустятся.

Балет совершенствует тело. Он читается, как роман, рассказанная драма. Фантастические истории, мстительность, колдовство и повсюду любовь.

Наиболее известный балет «Жизель», фантастическая сказка Теофиля Готье, «Лебединое озеро» и «Щелкунчик», шедевры Марсельца Мариуса Петипа, который привнес новый язык, наметивший основной путь развития русского балета.

Великие имена XX века

Танец трансформировался ещё при Сергее Дягилеве, который в 1909 году организовал компанию Русского балета. Эти шедевры назывались «Петрушка», «Шахерезада», «Весна священная». Они станут бессмертными благодаря именам Анны Павловой.(1882-1931), Тамары Карсавиной (1885-1978) и Вацлава Нежинского(1890-1950). А также благодаря великому Жоржу Баланчину (1904-1983), который открыл студию в Америке. Эта студия стала питомником, который позволил  взлететь гениям, всем тем, кто пришёл в компанию.

Распространили танец в мире русские танцовщики: Мясин, Баланчин. В Парижской Опере Серж Лифарь (1905-1986) возродил умирающий к тому времени классический танец во Франции.

С этих пор танец стал меняться, претерпевая различные метаморфозы. «Это было вроде бы то же самое, но совершенно иное».

Занятия классическим танцем требуют особых условий.

Балетный зал

Правильный балетный зал должен быть просторный, светлый, высокий, хорошо проветриваемый и позволяющий на полу прыгать и чувствовать себя комфортно в танце, он должен быть хорошо сконструирован.

Специальный паркет

Паркет для танцев действительно нужно подвешивать на специальные приспособления, положенные поверх грунта, которые делают пол для занятий балетом максимально гибким, чтобы принимать возвращение после прямых прыжков.

Нельзя, чтобы пол везде лежал непоcредственно на грунте, так как это может привести к травматизму.

Палка

Танцевальный зал внутри окружён палкой. Главное: должно быть две палки, имеющие различную высоту – низкую для младших детей, более высокую для детей старшего возраста. Эти палки служат для опоры в течение первой части экзерсиса, разогревающей мышцы и пластичность, которая связана с палкой.

Настенные зеркала

Наконец на стенах зала должны располагаться большие зеркала, которые помогают корректировать собственные движения в момент их исполнения.

Танец обязательно сопровождается музыкой; пианино или магнитофон должны обязательной обстановкой зала.

 

Палки должны быть деревянные, на 30 см. отстоять от стены. Крепления могут быть в виде кронштейнов, вмонтированных в стену, или крепиться к переносной опоре.

 

Палки должны крепиться вдоль стены, верхняя на высоте локтя руки, находящейся в первой позиции, нижняя на высоте бёдер.

Стена от плинтуса полностью закрыта зеркалом

 

Пол специфичный; пол не вощёный, не скользкий.

Экипировка

Для девочек:

1)                  Купальник для танца.

2)                  Трико розовое.

3)                  Пара полупуантов (деми-пуантов).

4)                  Пара пуантов.

5)                  Прическа.

Купальник для танцев

 

Купальник может быть с воланом (юбочкой) и без волана. С рукавами и на бретельках, всех существующих цветов. Главное, чтобы в процессе обучения класс принял один общий цвет, чтобы в классе была гармония цвета, а не лес цветов.

V- образный вырез на купальнике хорошо очерчивает контур шеи.

 

Трико

Трико может быть телесно-розовым, это наиболее распространенный цвет, так как позволяет преподавателю лучше увидеть недостатки, но также может и варьироваться в различных оттенках, на выбор преподавателя или учеников в более старших классах.

Профессионалы и любители более высокого уровня моделируют поверх колготок шерстяные носки. Это помогает в ходе экзерсиса у палки более быстрому разогреву мышц, а также поможет сохранять тепло, когда прохладно перед выходом на сцену.

Внимание!

Танцевальные туфли изготавливаются вручную, и в целом это довольно обременительно.

Они требуют ухода, тогда их хватит на более длительное время.

Пуанты и полупуанты (туфли пальцевые и жесткие)

Полупуанты должны всегда соответствовать цвету трико. Они должны быть розовыми, если, например, трико телесного цвета.

Чтобы они хорошо и мягко сидели на стопе, нужно будет пришить резинки или пару ленточек (тесёмок).

Складка предгорья мягких туфель будет единственным местом для тесёмок.

Так находится конкретное место, где будет пришита внутри туфли резинка или тесёмки.

demi-pointes

Pointe.

Пуанты шьются из атласа, их носок укреплен, что позволяет держать равновесие, стоя на кончиках пальцев, а более или менее тяжело, в зависимости от прочности каждой жесткие подошвы пуантов, которые принимают на себя тяжесть тела.

Для мальчиков.

Они должны заниматься танцем в плотном белом, черном, или сером трико.

 

В белой футболке. Полупуанты должны быть одного цвета с трико, так же и резинка пришитая к обуви.

Пять 5 позиций

Позиции ног, как и многочисленные движения

Были определены в Королевской Академии, основанной Людовиком XIV.

Пяти позициям ног соответствуют пять позиций рук.

1-я позиция[17]

Из исходной позиции, положение рук вдоль тела со слегка закруглёнными локтями и кистями, поднятыми до уровня диафрагмы.

Высота рук выше талии и их фиксация в такой форме изгиба локтей и кистей сохраняется благодаря положению между талией и грудью.

Пятки, соединяются с подтянутой в закреплённом суставе. Стопы хорошо раскрыты, чтобы сформировать прямую линию в первой позиции

2-я позиция

Открытые руки в сторону, округление незначительно; локти должны быть немного ниже уровня плеча.

Ноги раздвинуты латерально в сторону на длину одной с половиной стопы. Стопы хорошо раскрыты изнутри.

 

3-я позиция

Правая рука описывает полукруг со стороны до полу короны, другая остаётся во второй позиции.

Положение пятки правой ноги находится напротив середины левой ноги.       

4-позиция

Положение правой руки вертикальное, левая рука в первой позиции. Скользящим движением, правая нога выводится вперёд, приёмом вытягивания (тандю) и ставится напротив левой, так чтобы носки были напротив пяток. Нога выдвигается на длину стопы, корпус между ногами.

5-позиция.

Руки образуют окружность, открывая шею и плечи. Между руками должен быть интервал. Такое положение рук называется «Корона рук».

Ноги. Прижать правую ногу к левой спереди, чтобы каждый носок был напротив пятки другой ноги и наоборот.

Упражнения у станка всегда начинаются с полуприседания. Плие делается для подготовки лодыжек, большое плие делается во всех позициях, для растяжения паховых связок. Все плие могут сопровождаться движениями рук и чередоваться с устойчивостью на полупальцах. (с relevé).

Плие в 1-й позиции

Плие по 1-й позиции у станка

Плие по 1-й позиции у станка является первым звеном в цепочке, после которого делается плие по второй позиции, (единственная позиция по которой плие не делается на полу пальцах) не делается плие по третьей позиции, так как в реальности третья позиция - это плохая пятая)

Раскладка.

1 положение.

В профиль по отношению к палке. Руки и ноги в первой позиции. Свободная рука в первой позиции а ронди.

2 положение.

Рука из первой позиции а ронди переводится во вторую позицию а ронди, так сказать, открывается

в сторону, локоть поддерживается.

 

3 положение.

Исполняется деми – плие, пятки соединены и как бы приклеены к месту, на котором находятся. Колени полу присогнуты.

4 положение

Большое плие. Колени дополнительно сгибаются. Рука свободно опускается в подготовительную позицию. Пятки отрываются от пола.

Некоторые указания!

Находящаяся на высоте бедра, палка является средством, которое позволяет более легко найти ваш баланс.

5 положение

Ноги медленно возвращаются назад к половине плие, проходя его, и, не задерживаясь, вытягиваются в исходное вытянутое положение. Рука идет в первую позицию и затем открывается во вторую для изменения позиции ног.

Рука также помогает держаться надлежащим образом относительно палки, то есть прямо.

Весь экзерсис должен исполняться в две стороны или с двух ног. В одну сторону работает правая нога, во вторую сторону работает левая нога.

Плие в 4-й позиции

Грудная клетка в плие по 4 позиции, должна быть совершенно вертикальной по отношению к оси. Она не должна выдвигаться вперёд или «заваливаться» назад по отношению в ногам. Колени хорошо открыты в направлении длины стопы. Чтобы не бояться потери устойчивости во время плие, которое следует сразу же после вывода ноги, нужно распределить тяжесть тела равномерно на две ноги (между двух ног).

1 положение.

Стопы в четвёртой позиции. Рука открыта в сторону.

Дополнительная информация.

На пальцах, и позже на пальцах будешь исполнять эшапэ по четвертой позиции, в том числе и с поворотами из круга и с маленькими прыжками.

2 Положение

Для деми-плие нужно согнуть колени.

3 Затем колени раскрыть

Одно следует за другим

Четвёртая позиция для фигуры очень важная. Колени должны хорошо знать своё место. Эта позиция решающая, когда ты делаешь препарасьон к пируэтам.

Точная исходная позиция гарантирует успешное движение.

За приседанием в четвёртой позиции следует пятая позиция, завершая серию приседаний у палки. Это хорошие упражнения для разогрева, поскольку разминают все мышцы ноги и готовят ноги к следующим упражнениям.

4. Ты поднимаешься из деми-плие.

5. Чтобы вернуть ноги в вытянутое положение исходной позиции.

Хороший разогрев.

Плие помогает идеальной развёрнутости ног и является подготовкой к экзерсису на середине. Внимание: не нужно стоять, ни слишком близко, ни слишком далеко от палки. Рука, которая «отдыхает» на палке, находится несколько впереди.

Маленькое плие (дегаже) освобождённой ногой.

Плие, затем идёт плие высвобождённой ногой или маленькие батманы, плие, тандю и жете. Они способствуют разгибанию стопы.

Маленькое дегаже вперёд в плие в 4-ю позицию.

1.      Высвобождение вытянутой ноги вперёд в четвёртую позицию на носок. Плечи хорошо сброшены назад. Носок стопы не должен сдвигаться с места.

Для того, чтобы стопа оставалась всегда выворотной, нужно создать впечатление подталкивания пятки вперёд.

2. Стопа принимает место четвёртой позиции плие, тяжесть корпуса распределяется точно между двух ног. Колени хорошо раскрыты.

3.Высвобождение ноги в сторону.

4. Плие двумя ногами в сторону (по второй позиции), в этот момент колени хорошо раскрыты. Стопы остаются плотно прижаты к полу.

5. Высвобождение вытянутой ноги в четвёртую позицию назад, колени, естественно открыты. Бедра не шевелятся!

Несколько советов:

Ты всегда должна сохранять позиции стоп, колен, бёдер и плеч. Лодыжки должны быть высокими, они не должны двигаться вперед или назад, но стопы должны быть плотно прижаты. Если твои позиции не верны, то пальцы стоп могут быть подвержены деформации.

6. Наконец плие в четвёртую позицию с хорошо подтянутыми лодыжками.

Малые броски свободной ногой

Стопа работающей ноги должна «отклеиваться с силой» от своего места. Стопа должна быть хорошо натянута.

Малые броски свободной ногой в четвертую позицию

2.      Стопа ноги должна отклеиваться от своего места и выноситься немного выше четвёртой позиции вперёд.

3.      Потом повторяется движение в сторону.

3. затем, продолжается назад, пальцы в четвёртой позиции хорошо натянуты.

Малые батманы, ударяющие и сокращающие (фраппе)

Ты делаешь батманы для ударов в каждой позиции или в сторону, а потом батманы для сокращения мышц подошвы стопы. Упражнение, которое готовит стопы для ударов (ногой об ногу); ты должна подводить пятку поочерёдно то вперёд, то назад, фиксируя её на лодыжке. Это упражнение помогает приобрести скорость.

1. Нога вытягивается на небольшую высоту, согнутая нога приводится стопой к лодыжке другой ноги.

2.Опорная нога вытянута, ты можешь осуществлять маленькие батманы на шейке ноги с остановкой или один за другим, быстро переводя пятку свободной ноги вперёд или назад к лодыжке опорной ноги.

Круг ногой

Упражнения у палки продолжаются с кругами ногой по полу в раскладке, стереотипно и на плие. Нога описывает полукруг на полу, скользя по своему пути. Это превосходное упражнение для эластичности бедренного сустава и улучшения выворотности. Колени хорошо открыты.

Рука во второй позиции хорошо закруглена.

1.                  Стопы в первой позиции.

2.                  Скольжение ноги прямо перед собой.

3.                  Перевод ноги во вторую позицию круговым движением.

4.                  Перевод ноги круговым движением.

5.                  Возвращение в исходную позицию.

Равновесие на одной ноге, вторая согнута в колене.

Благодаря упражнениям у станка, которые ты будешь делать гораздо позже, будут развиваться различные чувства, в том числе есть упражнения, которые будут способствуют чувству вращения, разумеется, этому помогает палка.

Равновесие с согнутым коленом работающей ноги.

Руки в этом упражнении находят равновесие, сначала в позах у палки. Опорная нога сначала на полупальцах, затем на пальцах. Свободная стопа вытянута, нога согнута в колене и хорошо отведена в сторону. В этом положении ты будешь делать пируэты, поскольку ты будешь танцевать на середине зала.

Пируэты существуют так же и в других видах исполнения: пятка хорошо вывернута. Стопа опорной ноги развёрнута изнутри, насколько возможно. Бедра в это время высокие. Плечи очень хорошо опущены.

Подъём колена в (каскаде) пируэттах

1.      Исходная 5-я позиция, правая нога впереди, руки в шестой позиции (правая рука в первой, левая рука во второй закруглённые, а ронди)

2. Приседание на две ноги.

3.         Ты делаешь подъём со сгибанием колена. Правая рука всегда округленная впереди. Левая рука, удлиненна во второй позиции.

4.         Твоя правая нога проходится за колено сзади.

5. Правая нога опускается сзади в пятую или четвёртую позицию, которая называется «препарасьон к пируэту».

6. Ты открываешь правую руку, поднимаешься на полупальцы левой ноги, правую ногу, правую ногу поднимаешь согнутой в колене.

7. Когда ты находишься спиной, голова начинает вращение к правому плечу.

8. Ты поворачиваешься в профиль.

9. Голова быстро поворачивается анфас, чтобы найти точку, которая была выбрана перед началом вращения.

10. Правая нога переводится назад под колено.

11. Ты вновь возвращаешься в приседание, руки открываются во вторую позицию.

12. Затем вытягиваешь ноги, а руки опускаются в исходную позицию.

 

Большие выносы ноги (большие батманы)

1. Подъем свободной ноги в четвёртую позицию вперёд, одновременно открывается рука в сторону. Не надо забывать, что во время исполнения бедра остаются горизонтально.

 

Чтобы исполнить большое дегаже (через пассе), нога, которая находится в пятой позиции

выносится согнутой в колене, затем открывается в нужном направлении (четвёртую вперёд, во вторую в сторону или в четвёртую назад) на максимальную высоту ноги, и предельно вытянута.

 

Стопа в руке («Крыло»)

Круг ногой в сторону с окончанием вытянутой ноги в сторону, круг пишет рука держащая ногу за пятку. В конечной точке стопа и вся нога предельно натянуты.

1.                  Колено хорошо открыто. Бедра на месте. Спина прямо вертикальна, плечи и затылок освобождены.

2.Приседание на опорной ноге. Поднятая работающая нога согнута в колене.

2.         Вытягивание ноги в сторону, с сохранением центра тяжести корпуса на опорной ноге.

Свободная рука проводится круазе вперёд.

2.                  Свободная нога проводится в четвёртую позицию назад. Она так же может проводится круговым движением в арабеск. Затем нога в арабеске опускается на пол в четвёртую позицию назад, вытянутой стопой, чтобы занять исходную позицию и сделать упражнение в другую сторону.

3.                  Взять пятку свободной рукой и вытянуть ногу вперёд, одновременно выворачивая.

4.                  Провести в сторону с ощущением подтянутых бёдер.

Размещение (ранжирование)

Развивая силу и гибкость, ученик может достичь более совершенных и все более сложных комплексов движения, выделяя наиболее важные.

Во-первых, высота

Нога прекрасно вытягивается. Нога свободно поднимается на любой уровень высоты. Бедра подняты. Спина прямая.

Во-вторых – рука может быть поднята над головой в позицию полукороны.

Правильная вторая позиция на воздухе

Стопа развёрнута наружу, пальцы вытянуты, плечи очень хорошо опущены, (рука во второй позиции).

Арабеск

Лицом к палке позволяет почувствовать и выровнять положение бёдер, которые должны, как и плечи, находиться на одной высоте. Ты сможешь затем делать арабеск на середине зала, в соответствии с этими наработками.

Арабеск лицом к палке выравнивает плечи.

Стопа на палке.

Стопа на палке не может быть эффектна, если ученик плохо разогрет. Он начинает в четвертую вперёд, затем в сторону и затем назад. Расположение груди в четвёртой вперёд является основанием для головы. В верхней части спина остаётся прямой.

Окончание упражнений

Стопа на палке сопровождается в каждой позиции движением груди и рук. Движение рук вперёд, в сторону и назад. Это последнее движение успокаивает и способствует растяжению, предшествуя большому шпагату и верёвочке на полу.

В этой позиции

Ты можешь наклонить грудь вперёд, исполняя прогиб к задней ноге, четвертая назад способствует прогибам спины назад к ноге.

Большая растяжка

После достигнутого упражнениями у палки хорошего разогрева мышц ты сможешь наконец растянуть связки на полу возле палки, сделать растяжения в большой шпагат (верёвочку) или шпагаты в профиль с разных ног.

1.         Большой шпагат

 

Дополнительная информация

У каждого человека настолько разная морфология, что это заслуживает внимания. Не каждый человек может сделать растяжки без усилий. Вы можете очень хорошо танцевать, однако сделать большой шпагат в профиль вам может даваться с трудом.

 

«Невозможная» фигура.

После упражнений у станка ты можешь, не опасаясь, садиться на шпагат, расслабиться и растянуться более, чем возможно. Это нужно для того, чтобы сделать лёгкими ноги. Этой работе вовсе не должно препятствовать что-то, даже если твоим друзьям по курсу достижения даются гораздо легче, чем тебе.

Удовольствие в первую очередь

Необходимость растянуться после палки для фиксации результатов разогрева. Если ты не превосходна в упражнениях на растяжки или в упражнении «пятка в руке», ты не должна сдаваться и отказываться от удовольствия танцевать в классическом танце, потому что ты сможешь великолепно обойтись без растяжек.

2. Большой шпагат в профиль с руками в третьей позиции.

3. Большой шпагат анфас (верёвочка)

4. Растягиваясь в верёвочку анфас, необходимо следить, чтобы ноги соприкасались с полом по всей длине.

Упражнения на середине

После палки идут упражнения на середине зала без опоры. Ты не можешь считать, что упражнения у станка могут обеспечить устойчивость. Все, как у палки, упражнения на середине следуют в прогрессии.

 

1.Твоё положение в пятой позиции, плечи слегка сзади.

2. Взгляд на руки в первой позиции.

3. Откройте их во вторую позицию.

4. Отпустите их в исходную позицию.

5. Голова мягко слегка повёрнута в кисти рук, сопровождая их до первой позиции.

6. Не забывай, что все движения рук сопровождаются головой, в том числе и до положения рук в третьей позиции.

7. Правая рука опускается в сторону.

8. Затем две руки переводятся в исходное положение.

Маленькие связки.

Сначала нужно делать работу по согласованию частей корпуса, чтобы достичь исполнения маленьких связок. Делая и переделывая упражнения без опоры на палку, мы развиваем мускулатуру устойчивости (развивается рефлекс устойчивости), который позволит проводить движения, которые требуют больших усилий.

Движения руками

Работа рук в классическом танце очень важна.

В балете говорят кисти и руки. Научиться их перемещать грациозно и естественно достигается тренировкой.

 

Дополнительная информация!

Это тысячная доля от того, что ты должна знать. Информация, необходимая для того, чтобы начать обучаться балету.

Продвижение обучения осуществляется в большей части в изучении связующих движений классического танца.

Движения руками. (Порт дэ бра)

Перед началом движений ты должна удостовериться, что твое положение правильно. Руки должны быть гибкие, кисти и локти собранны, поддерживаются мышцами. Пальцы слегка округлены, большой палец направлен к указательному.

1.         Положение рук в первой позиции.

2.         затем поднимаются в пятую позицию.

3. Руки опускаются во вторую позицию.

4. Заканчивается движение руками в исходной позиции. После этого меняется нога, для того чтобы заново сделать эти движения в другую сторону.

Arabesque

Начинающий обучение в первую очередь должен познакомиться понятием «Движение рук».

Придёт время, когда эти основы позволят тебе делать (адажио) высказывания.

Исполнение адажио требует хорошего чувства устойчивости. Вот, например, как надо делать арабеск в адажио. Ты сможешь удерживать равновесие главным образом на одной ноге, сохраняя бедра и плечи на своих местах.

1. Распределение равновесия, стоя на одной ноге. Подними другую ногу, хорошо вытянутую, назад на небольшую высоту…

2. ...затем нога повышается. Руки могут находиться в различных положениях, но плечи всегда остаются на своем месте и не должны менять свои места с руками.

Дополнительная информация!

Движения медленные и широкие (распростёртые), как арабески, называемые движениями- пословицами. Это слово пришло из Италии. Адажио, понимаемое как (комбинация) или медленные упражнения. Это слово происходит от итальянского Адажио, которое означает «нежно».

Echappe epaulé

Это упражнение позволяет выполнять серию прыжков, но не надо забывать о руках, которые проходят каждый раз через первую позицию.

1. Исходная пятая позиция, правая нога впереди, плие пятой позиции двумя ногами и поднять руки в первую позицию.

2. Поднимаясь на полупальцы, развести ноги с одновременным переводом рук во вторую позицию.

3. Вернуть ноги в пятую позицию в плие, левая нога впереди.

4. Продолжать движение в другую сторону.

5. Затем сократить ноги в пятую позицию, правая нога возвращается вперёд.

Перемена ног через вторую позицию. (Па дэ бурре)

Перемена ног исполняется в три темпа. Существует несколько вариантов Бурре. Эти движения наиболее ранние в классическом танце.

Одно из них:

Заранее выносится нога для того, чтобы закрыться в новую форму па де бурре. Он сочетает в себе многие цепочные шаги, и эта часть танцевальных шагов никогда не забывается.

1. Начало. Пятая позиция, две ноги на полу, левая сзади, руки в исходной позиции.

2. Плие две ноги на полу, руки в первой позиции.

3. Вынос ноги, правая нога оторвана от пола во вторую позицию на 25 градусов, левая на плие.

4. Подъём из второй позиции на пальцы или полупальцы, ноги вытянута и сомкнуты в пятой позиции, руки в первой позиции.

5. В завершение. На полупальцах левая нога открывается во вторую позицию по ходу движения, руки также открываются во вторую позицию.

6. Правая нога подводится к левой ноге и ставится перед левой ногой в движении в полуприседания.

7. Две ноги, также как и руки, приводятся в исходную позицию (ноги вытягиваясь, руки опускаясь.)

La glissade (скольжение)

Чтобы выполнить une glissade, нужно «остро» переместиться на другое место, переместив стопы влево или вправо.

История глиссада

Скольжение стопами на высоту вытянутой стопы делается опускаясь и поднимаясь. Опускаясь вперёд, назад, возвращаясь. Эти термины могут показаться вам странными, но выражение «является термином, используемым в театрах или на сцене, так как сцены были всегда покатыми от задника к авансцене. к скатных высокой фоновой сцены был фронт – сцены. В настоящее время это не повод скользить по сцене, так как сцены во многих театрах стали горизонтальными, но этот способ закрепился как особенность танцевального движения в классическом танце.

 

 

Glissade в раскладке

1. Ноги подтянуты в пятой позиции, правая нога сзади. Руки в подготовительной позиции.

2. Приседая на две ноги. Руки поднимаются в первую позицию.

3. Вынос ноги на вторую позицию на воздух, левая нога вытянута. Ты приподнимаешь левую ногу на носок во второй позиции.

4. Быстрый переход во вторую позицию, через деми-плие на двух ногах.

5. Переносишь центр тяжести на правую ногу…в положении второй позиции.

6. Одновременно с опережением правой ноги закрываешь ноги во вторую позицию в плие.

7. Вытягиваешь ноги и опускаешь руки в исходное положение одновременно.

Le soubresaut (толчок)

Вертикальный прыжок. Грудь высокая и прямая. Ноги плотно сжаты, стопы вытянуты. (разогнуты).

1.                  Исходная пятая позиция Руки в подготовительной позиции.

2.                  Приседание на две ноги всегда в пятой позиции.

3.                  Ты прыгаешь с подтянутой спиной очень высоко. Стопы вытянуты к низу, ноги плотно сжаты. Плечи и шея открыты.

4.                  Приземляешься с лёгкостью в одну точку, в деми-плие.

5.                  Ты заканчиваешь движение в исходную позицию рук и ног. Ноги вытягиваются или разгибаются из плие, руки опускаются из первой позиции в подготовительную.

Прыжок кошки.

Среди всех маленьких прыжков классического танца (changements de pied, soubresauts, glissades, assembles, echappes sautes, sissones, jetes...),

Вот прыжок кошки.

1. Исходная позиция пятая, правая нога впереди, руки в шестой позиции.

2. Становимся на левую ногу и сгибаем её в колене. Правая поднимается сзади на уровне икры.

3. Прыжок с двумя согнутыми ногами. Колени открыты, пальцы ног оттянуты.

4. Ты падаешь на левую ногу в плие, правая остаётся согнутой на высоте колена.

5. Закрой стопу правой ноги в пятую позицию в деми-плие.

6. Прыжок кошки заканчивается вытягиванием ног[18].

 

Дополнительная информация.     

 

Некоторые движения

сочетаются с определёнными

позициями рук, от 1до 6

позиции. : позиция это:

Правая рука в округлённой

Первой позиции, левая рука

во второй позиции.

Легче! Легче!

 

Прыжок кошки забавный и делается с удовольствием. Нужно имитировать движение кошки, которая, прыгая через препятствия, и даёт иллюзию остановки в воздухе. Это хороший боковой прыжок, который главным образом делается несколько раз подряд, как вправо, так и влево.

 

Быстрота.

После малых прыжков, когда твой технический уровень позволит тебе познакомиться со всеми видами батери (ударов), которые требуют быстроты действия затем ты объединишь большие прыжки с большими па буре жете в повороте, большими открытыми жете, пассе арабеск и пассе ассамблее. После всех упражнений на середине девушки могут обуть пуанты.

 

Дополнительная информация.

Это ты можешь увидеть в «Лебедином озере». В театре. И можешь восхититься во втором

акте серией кошачьих прыжков в танце «маленьких лебедей».

 

Пальцы.

 

Когда ваш учитель посчитает, что лодыжки прочно заняли свои места, и уже достаточно сильные чтобы начинать разучивать упражнения на пальцах у палки. Эти первые движения не должны быть слишком тяжелыми, жесткими и трудными.

1. Выполнение Деми-плие.

2. Вытягивание из деми-плие. Лодыжки прочно соединяются со стопами и не позволяют им «гулять на стопе» и заваливаться на большой палец.

3. Подняться на полупальцы двух ног, вытянутыми ногами, не сгибая колен.

4. Наконец подъем на пальцы. Пятки всегда смотрят вперёд.

5. Опускание происходит через полупальцы.

6. Поставить пятки на место. Ноги вытянуты.

7. Движение оканчивается подъёмом на пальцы.

Изначальный метод

Мария Тальони (1804-1884) была первой танцовщицей освоившей пальцевую технику, которая позволила ей создать более поэтичный образ в Сильфиде (Lа Sylphide, 1832). Таким образом, она придала ирреальному символу воздушный характер.

 

Секрет изготовления.

Чтобы научиться танцевать на пуантах, нужна специальная обувь с усиленным носком. Носок усиливается при помощи клея. Пуанты делаются вручную и поэтому стоят очень дорого.

Трудности обучения.

 

Внимание, когда осуществляется подъём на пальцы, происходит сильное давление на фаланги пальцев, что может быть очень болезненно.

Первые раз это не должно происходить слишком часто, чтобы не иметь мозолей, нужно быть дальновиднее и перед занятиями покрывать пальцы пластырем, перед тем как обувать пуанты. Тогда ты не будешь иметь проблем.

 

Техника

 

Чтобы танцевать на пуантах, нужно научиться поднимать тяжесть корпуса наверх от колен и бедер с подтянутыми коленями и вытянутыми ногами.

Чтобы привыкнуть к новым пуантам, необходимо некоторые движения делать, придерживаясь за палку. Это облегчает в постановке лодыжек, увеличивает их прочность, помогает контролировать спину и находить равновесие (тела) корпуса.

 

Echappes, suivis d’un relevé en 5e position Эшапе, сюиви и подъем в 5-ю позицию.

 

1. Встань лицом к палке в пятую позицию, поднимаясь на две ноги на пальцы.

2. Правая нога впереди, плие.

3. Раскрытие ног одновременно с подъёмом на пальцы. Пятки смотрят извне.

4. Опускание в пятую позицию в деми-плие, меняя ноги.

5. Правая нога находится впереди. Ноги хорошо вытянуты, открыты колени.

6. Плие с другой ноги. Колени открыты.

7. Подняться на полупальцы. Хорошо сохраняя скрещенные ноги. Не забудьте освободить свои стопы перед подъёмом на полупальцы.

8. Вновь опуститься в пятую позицию в деми-плие.

9. Ты заканчиваешь на вытянутых ногах. Упражнения нужно делать с двух ног.

Сильная спина.

Чтобы быть легче на пуантах, нужно работать над своей спиной. Не опускайте голову, чтобы контролировать размещение ваших ног, нужно постоянно быть сосредоточенным, не ослабляя сознание в позициях, их расположении без постоянных внешних появлений удостоверяемости.

 

Вторая позиция лицом к палке

Эти упражнения необходимо и должно делать очень серьёзно, так как они позволяют развиваться пальцевой технике на середине с хорошей отдачей.

1. Выполнять движение у палки медленно, стоя на полной стопе.

2. Без сгибания колен, оставляя на месте стопы, подняться на полупальцы.

3. Поднимись на пальцы.

4. Оставаясь на пальцах, одновременно раскрывая колени, опуститься в плие по второй позиции. Оставаясь на пальцах и закрепив стопы в выворотном положении, полезно делать плие по второй позиции

5. Сохраняя это положение, опускаясь глубже на пуантах, проходя через полупальцы, сохраняя эту позицию…

6. и затем поставить пятки на место в исходную вторую позицию.

7. Подтянись хорошо на двух ногах, спина очень прямая. Стопы всегда прижаты. Положение пяток на полу, высокие лодыжки и стопы хорошо прижаты.

8. Поднимись на пальцы и вырабатывай устойчивость

 

Дополнительная информация

Эти упражнения повторяются несколько раз под музыкальный аккомпанемент.

 

Адекватность возрасту

 

Большинство танцовщиц в стремлении встать на пальцы, пренебрегают советами становиться на пальцы только с 10 или 12 лет. Только учитель имеет возможность определить, являются ли ваши лодыжки достаточно подготовленными и достаточно сильны для того, чтобы начать становиться на пальцы.

1. Исходная позиция. Вытянутые ноги. Стопы в пятой позиции.

Пальцы на середине

Упражнения для пальцев на середине начинается с эшаппе. Серия сюиви, роловэ, которые тебе помогут укрепить твои лодыжки для пируэтов, и объединения медленных движений по диагонали с турами пике, после которых изучается фуэте.

Пируэт пике с опусканием.

Temps de pointes en descendant

 

1. Исходная позиция на вытянутых ногах. Правая нога впереди, руки в шестой позиции.      

2. Хорошее плие на двух ногах правая нога впереди.

3. Скольжение в деми-плие в четвёртую позицию. Левая опорная нога в деми-плие.

4. Поднять себя на пальцы открытой правой ноги, левая согнута сзади над подколенной впадиной. Закрыть две ноги в пятую позицию в плие.

5. Закончив движение в пятую позицию в плие, ты можешь продолжать несколько раз.

 

Эшаппе на пальцах.

 

1.Плие на двух ногах в пятую позицию.

2. Руки поднимаются в первую позицию.

3. раскрыть ноги приемом эшаппе поднимаясь на пальцы. Руки открываются на вторую позицию.

4. вернуться в пятую позицию с переменой ног в плие пятки прижаты. Из этой позиции ты можешь осуществлять серию эшапе.

Танец, профессия?

Не надо соблазняться, что карьера танцоров является очень короткой. Они должны вначале овладеть стандартами физических усилий и профессиональной техникой, и им приходится в  довольно молодом возрасте, немногим больше  35 лет искать другой путь.Многие танцовщики становятся учителями балета, балетмейстерами, репетиторами, критиками танца.

 

 

Соковикова Н.В.

Почетный профессор, академик ПАНИ,

Кандидат психологических наук, член CID UNESCO,

балетмейстер-постановщик,

доцент СНИ.

nsok47@mail.ru

 

Психология балета/Роль танцевальной музыки в учебно-воспитательном процессе

 

Изучение условий совместных взаимоотношений музыки и танца – это основополагающие знания для хореографа каждого из «профилей», так обозначены виды хореографических специализаций в новом стандарте, без которых не может состояться профессионал в хореографическом искусстве.

Музыкальная основа танцев формирует у ребёнка чувство ритма, метра, стиля, образа, музыкальную память, логику мышления. Переживаемое чувство удовольствия от танцевальной двигательной деятельности обуславливает потребность в систематических занятиях физическими нагрузками, будь то экзерсис или репетиции исполняемого репертуара, или работа над новыми постановками. Выделение отдельных, наиболее важных компонентов составляет основу осознанного владения двигательными действиями или появление осознанного мотива деятельности.

Войдя первого сентября в первый класс балетной школы, ученик становится «повенчанным» с музыкой. Всё дальнейшее обучение и восприятие учебного хореографического материала будет проходить через музыку.

Адаптация к новой форме восприятия у всех происходит по-разному и зависит от ряда факторов, как внутренних так и внешних.

Одним из ведущих факторов является музыкальная грамотность педагога[1]. Педагог слышит музыку, владеет высокой личной культурой восприятия музыки на подсознательном, актёрском уровне. Но как это объяснить детям? Только показать движение на музыку? А концертмейстеру?

К сожалению, если концертмейстер посмотрит наши пособия по классическому танцу, то вряд ли там найдет исчерпывающие рекомендации по музыкальному сопровождению. Кроме музыкального размера, других рекомендаций нет.

А что поймет студент, учащийся вприглядку по балетным методичкам, но не работавший в академическом театре 70-80 годов прошлого столетия, не имеющий опыта общения с гениями танцевального искусства? Учащийся, у которого грамотное восприятие музыки «не сидит в печёнках»?

Будет «истязать» детей, чтобы они музыкально исполняли, например, маршевые движения на тарантеллу, считая её на 2/4 и криком и ором, добиваться результатов, так же как от неё добивались танцевать вальс на 2/4 в колледже культуры.[1]

Могут ли наши учебные пособия пролить свет на тесную взаимосвязь музыки и танцевального движения?

В аспекте целостного восприятия музыки и танца рассмотрим на первый взгляд парадоксальные для непрофессионала, да и для думающего профессионала тоже, противоречия, которые обнаружены в методической литературе.

Например, откроем любое авторитетное методическое пособие по классическому танцу (допустим «100 уроков классического танца» В. Костровицкой), профессионалы его могут даже не открывать, знаем и так, что разделы урока классического танца называются:

1)                     Экзерсис у палки,

2)                     Экзерсис на середине зала,

3)                     Allegro,

4)                     Экзерсис на пальцах.

Первый вопрос непрофессионала: «Из четырёх разделов только один связан с музыкой?» Но мы-то знаем, что…. А почему? Но вряд ли кто-то из нас может ответить на вопрос, почему разделы урока называются именно так, а не иначе.

На этот вопрос мы не находим ответа даже в труде под названием «Система мужского классического танца» доктора пед. наук Е.П. Валукина. В разделе «Роль музыки в хореографической композиции» о темпе, а как мы понимаем allegro ‑ это темп. Он пишет: ‑ «Темп – это скорость развёртывания музыкальной темы во времени, это одно из действенных выразительных средств, которое определяет характер того или иного танца. Ритмическое развитие…» дальше все про ритм, который для Е.П. является основополагающим даже «в работе над балетным спектаклем всё начинается с выбора ритма музыкального произведения, так как ритм даёт начало танцу, определяет его характер, его эмоциональный строй». Но, это откровение для балетмейстеров, которые знают о ком и о чём идет речь.

Для педагогов о темпе тоже есть некоторые откровения: «…Однако равномерный ритм (это про темп) наиболее универсален. Он может быть присущ музыкальным сочинениям самого противоположного характера – медленным широким по мелодике пьесам кантиленного характера, а так же стремительным и динамичным, таким как токката. Равномерный ритм удобен для экзерсиса, для связи хореографических комбинаций, он создаёт впечатление цельности решения, впечатление законченного небольшого спектакля»! (Е.П. Валукин. «Система мужского классического танца» с. 51),

После такой заявки доктора наук может ли профессиональный концертмейстер, не имеющий такого количества регалий, объяснить выпускнику академии или университета культуры, не знающему «элементарной теории музыки», что в балетном спектакле как минимум двадцать номеров и все написаны в разных ритмах, музыкальных размерах, темпах, тональностях, что существуют различные темпы и ритмы, кроме «токкаты» и т.д.

Далее анализируя содержание разделов урока классического танца, мы видим:

Например: Экзерсис у палки. Перечисление названий движений, естественно на французском языке с указанием музыкального размера. Темп - не указан.

Экзерсис на середине.

Первое движение носит название темпа – маленькое adajio, а затем идут уже знакомые нам по станку элементарные движения с указанием музыкального размера[1]

Allegro.

В этом разделе не все движения исполняются в темпе аllegro, большие прыжки исполняются в ритме быстрого или медленного вальса, но мы знаем, что иногда прыжки даются на мазурку или другие танцевальные ритмы и темпы, например, moderato, scherczo.

Экзерсис на пальцах дается по схеме первых двух разделов.

Для «балетных» всё предельно ясно с вопросом о нераздельности музыки и движения.

Но вопрос непрофессионала? Так что же, только раздел Allegro исполняется под музыку и только в этом темпе, а движения остальных разделов исполняются под счёт или можно под барабанный бой, если задан только размер, а темп и ритм не задан?

Музыкальный размер, например, ¾ может быть в ритме вальса, мазурки, полонеза, 2/4 в ритме польки, галопа, марша и т.д.

Поэтому когда мы анализируем музыку в единстве с танцевальным движением в аспекте психологического воздействия на учащегося или на артиста, мы должны в первую очередь для себя ранжировать выразительные средства музыки и движения, закономерности их взаимосвязей, уровни формы взаимодействия и степени слияния в различных жанрах и видах хореографического искусства. Ведь не случайно ещё в шестидесятые годы балетмейстеры не могли себе позволить использовать на польку шаг с подскоком, исполняемый на ¾, (шаг, подскок, приземление), на вальс мазурку, на полонез простые шаги и т.д.

Закономерности взаимосвязей музыки и движения продиктованы сущностной структурой, возникшей в результате многовекового развития народного танцевального творчества. Процесс усложнения и совершенствования музыкально-хореографических взаимоотношений в профессиональном хореографическом искусстве гораздо разнообразнее.

Существует два уровня взаимосвязей – низшие и высшие.

Уровни взаимосвязей:

низшие взаимосвязи прослеживаются в интонационной сфере, метроритме, темпе, динамике;

высшие обнаруживаются в области драматургии, жанра, стиля, формы или структуры.

Формы взаимодействия выразительных средств музыки и движения. Их характерные приметы: синхронное соответствие, контрапунктическое соединение, свободное функционирование, параллелизм, взаимодополняющие сочетания и сопоставления, контрастные соотношения и противопоставления, конфликтные несовпадения и противоречия (диссонансы).

Степени слияния музыкально-хореографических средств, их градации; высокая степень слияния, средняя, малая диссонирующая (конфликтная).

Особенности бытования уровней музыкально-хореографических взаимосвязей, форм взаимодействия и степеней слияния в различных жанрах хореографического искусства: в учебных и сценических видах классического, характерного, народно-сценического, историко-бытового и бального танца.

Закономерности интонационных средств музыки и движения:

·                                        Интонационные соответствия в композиционных построениях музыки и танца, определяющее возможность тесного слияния музыкальных и движенческих средств выразительности и художественных качеств движенческих структур;

·                                        Полное слияние интонационного строя музыки и движения как единственное условие, гарантирующее успешное проведение учебных занятий и полноценное усвоение учащимися хореографического материала,

Закономерности взаимосвязей метроритмических средств музыки и движения:

·                                        Соответствие соотношения звучания и движения в сфере метроритма;

·                                        Соответствие соотношения биомеханической и физиологической основы метра и ритма с динамико-пространственными характеристикам движения;

·                                        Особенности метрической сетки и ритмической раскладки танцевальных движений;

Закономерности взаимосвязей темповых и динамических средств музыки и движения:

·                                        Значение взаимосвязей темповых и динамических средств музыки и движения;

·                                        Различие в содержании понятий музыкального и движенческого темпа и динамики;

·                                        Биомеханическая и физиологическая основа движенческого темпа и динамики;

·                                        Наличие в движенческом темпе, в отличие от музыкального, двух измерений, то есть собственно движенческого темпа, связанного с определённой частотой чередования составных элементов того или иного движения и абсолютного темпа, выраженного скоростью пульсации метрических акцентных и неакцентных долей, в темпе которой и происходит определённая частота составных движенческих элементов.

·                                        Нарушение во взаимосвязях темповых и динамических средств музыки и движения как действия, ведущее к продуктивности учебного процесса.

Закономерности структурных взаимосвязей музыки и движения.

·                                        Разнообразие видов взаимодействия музыкальных и движенческих структур, обусловленное большей подвижностью звуковых средств в сравнении с подвижностью движений человеческого тела, ограниченной физическими и техническими возможностями учащихся или артистов.

·                                        Различие в содержании понятий музыкальной и движенческой формы и структуры. Наличие несовпадений в объёме музыки и движения, в учебном процессе.

·                                        Определяющая роль физиологических основ в построении, учебных комбинаций;

Вопросы анализа формы танцевальной музыки.

·                                        Музыкальный материал в одночастной простой и сложной двухчастной и отчасти простой трёхчастной форме, как основная преимущественная структура музыкального сопровождения учебных занятий в хореографии.

 

 

А.М. Егорычев

доктор философских наук, профессор

Московского гуманитарного

педагогического института(г.Москва).

А.Ф. Дайкер

кандидат педагогических наук, профессор

Костанайского государственного

педагогического института (Казахстан, г. Костанай)

 

 

СОЦИАЛЬНАЯ СПРАВЕДЛИВОСТЬ И СОВРЕМЕННАЯ ЦИВИЛИЗАЦИЯ

 

Возможна ли социальная справедливость в человеческом обществе? Возможна ли идея построения социально-справедливого общества («Царства небесного на земле», «Коммунизма», «Ноосферы», «Золотого века»)?

«Социальная справедливость» - категория сложная, междисциплинарная и межпарадигмальная. Значение данного теоретического конструкта определяется: «позицией» конкретного автора, научной дисциплины и ее общеметодологического основания; исторической эпохой, ее культурным контекстом; конкретным государством и обществом, уровнем идейно-политического и духовно-нравственного развития их граждан, социальных институтов. Сегодня говорить о жестком, терминологическом закреплении рассматриваемого понятия преждевременно.

Конструкт «социальная справедливость» состоит из двух самодостаточных понятий «справедливость» и «социальная».

«Справедливость» (справедливый) – имеет несколько значений: действующий беспристрастно, в соответствии с истиной; осуществляемый на законных и честных основаниях; истинный правильный [5, с. 658].

В основе значения понятия «справедливость» положены смыслы понятий «истина», «правильный», являющихся по сути синонимами и выражающих следующее: то, что соответствует действительности; порядок, основанный на справедливости, честности. В современной этике ценностей справедливость является предварительным условием осуществления остальных ценностей и состоит в том, чтобы быть справедливым по отношению к чужой личности как таковой, уважать ее и не вторгаться в сферу ее свободы, чтобы сохранить ее свободу действий и не препятствовать созданию культурных ценностей.

«Социальная» (социальность, социальный) – «общественный», относящийся к жизни людей и их отношениям в обществе [5, 654].

Социальная справедливость – справедливость, осуществляемая по отношению к каждому члену общества в соответствии с морально-нравственными критериями и правовыми нормами. Правда, правовые нормы не всегда соответствуют нравственным критериям справедливости.

Как видим, уже самое краткое знакомство с конструктом «социальная справедливость» скрывает в себе совсем непростые проблемы социального благополучия человека.

Рассуждая о социальной справедливости, мы прежде всего рассматриваем систему отношений, складывающуюся между конкретной личностью (гражданином) и конкретным нормальным обществом. А что значит гармоничное, т.е. нормально развитое общество? На этот счет достаточно ясно высказался М.В. Буташевич-Петрашевский (1821-1866), написав, что нормально развитым, или благоустроенным обществом, – обществом, находящимся в нормальном состоянии, - будет то, которое доставляет всякому из членов своих средств для удовлетворения их нужд пропорционально потребностям и поставляет всякого человека в такое положение или отношение к целому обществу, что он, предаваясь вполне влечению естественных своих побуждений, нисколько не может нарушать гармонии общественных отношений, но будет деятелен, не только полезным самому себе, но и целому обществу без самозаклания личности [3].

Данное выражение можно считать квинтэссенцией русской общественной мысли XIX века. Насколько актуальным, понятным и приемлемым она является для живущих в XXI веке? Выделим основные принципы, на которые опирается в своем высказывании М.В. Буташевич-Петрашевский:

    Во-первых, нормальным обществом может считаться то, которое способно предоставить каждому гражданину необходимое количество средств для удовлетворения нужд, пропорционально его потребностям.

Надо полагать, что автор имел в виду потребности, согласующиеся с принципом их необходимости для нормального, с позиции морали и права данного общества, жизнеустройства.

    Во-вторых, личность, получая от общества необходимые средства для удовлетворения своих всевозможных потребностей, в то же время не смогла нарушать гармонию общественных отношений.

По всей видимости, сдерживающим фактором у автора выступают как правовые нормы, так и высокое социальное и духовное сознания членов данного общества.

    В-третьих, личность данного общества выступает «деятелем», полезным и себе (самореализация) и обществу, т.е. происходит единение сознания личности с коллективным сознанием общества, его целями, задачи, смыслами.

Идея социальной справедливости сопровождает всю историю человечества и исходит из предпосылки возможности полного уничтожения социального зла в любой форме.

Основными механизмами (средством, методом), способствующими построению гармоничной социальной системы выступают:

- Божественная воля и разум.

- Человеческая воля, разум, духовность.

Если человека рассматривать в единстве трех составляющих (см. рис. 1),

                                                                    душа

 

 

 

 

 


                  

                тело                                                               разум

 

 

 

 

 

Рис.1. Модель человека

 

то можно предложить, что то системное целое, которое образует человек, находится не только во взаимодействии трех составляющих, но и в их постоянном противоречии.

Являясь сложной открытой системой, человек постоянно вырабатывает энергию биологического, психологического, социального и духовного порядка, которая сливается с энергетическими потоками других людей, образуя гигантский поток, уходящий (сливающийся) с бесконечной Вселенной.

    Потоки, вырабатываемые человеком, человечеством несут не только энергию упорядочения, но и разрушения. Это есть непременное условие существования Вселенной, исходя из законов нелинейной термодинамики. Тепло – холод, свет – тьма, плюс – минус, хорошее – плохое, порядок – беспорядок – это составляющие, имманентно связанные в единое целое, создавая жизнь, развитие и эволюцию.

    Человек есть часть бесконечной Природы, вписан в ее цели, смыслы, энергии. Человек наделен чувствами, волей, сознанием, интеллектом, душой. Он не просто творит хаос или порядок, он делает это сознательно (правда, иногда не осознает, что творит). В этом нам видится высший смысл его бытия (в сознательности) и высший смысл эволюции.

    Мировое сообщество, которое мы видим, глубоко погруженное в идею и смысл жизни, в основе которых лежит основная мотивация – получения прибыли как базиса удовлетворения бесконечных материальных (телесных) потребностей, не способно сегодня решить проблему социальной справедливости. Тотальная ориентация на материальность вынуждает ее быть реальностью низкого порядка. Материалистическая философия жизни не признает возможности духовного развития личности и тем самым лишает общество возможности построения социальных отношений на принципах социальной и духовно-нравственной справедливости.

    Исходя из принципа «все течет, все изменяется» можно предположить, что придет то космическое время, в котором будет другое пространство, другие законы его существования. И это пространство должен творить человек – это его вселенская цель. У человека просто нет иного пути для развития: либо тотальная перестройка социальных отношений в обществе на принципе духовно-нравственного возрождения, либо движение в никуда. Человечеству, как справедливо отмечал М.О. Гершензон (1869-1925), предстоит еще далекий путь. Пройдут столетия – вера снова сделается простою и личною, труд – веселым личным творчеством, собственность – интимным общением с вещью; но и вера, и труд, и собственность будут в личности непреложны и святы, а вовне безмерно обогащены… Задача состоит в том, чтобы личное стало опять совершенно личным и, однако, переживалось как всеобщее [4].

     Оглядываясь назад, мы видим на протяжении всей истории человечества, доступной для восприятия, стремление разрешить проблему социальной справедливости. Эти искания до сих пор не прерываются. И, тем не менее, можно с грустью отметить, что теория и практика человеческих стремлений и поисков не дали на протяжении всей своей истории четкого ответа на этот жизненный вопрос (ни в теории, ни в практике).

    Человеческая мысль и человеческая практика не смогли найти путей для его разрешения. Почему?

    Условно принимая историю человечества как единое целое или единый эволюционный процесс, мы гипотетически предположим в этом процессе наличие непрерывного прогресса. Однако имеющийся опыт изучения истории человечества убедительно показывает сложность подведения под него понятия прогресса, как бесконечного усовершенствования всех сторон жизнеустройства человека, связанных с пониманием юридических и этических норм его свободы, равенства и ответственности в социуме. Вспомним, как пытался гениальный энциклопедист XVIII века Ж.Ж. Руссо ответить на этот вопрос.

    Социальный хаос, присутствующий в человеческом сообществе и творимый человеком, рассматриваемый в контексте современного космического «пространства-времени» - не есть состояние и явление постоянное и обязательное. Рассматривая эволюцию не только как развитие форм и витальной активности, но и как развитие тонких сфер человеческого сознания, можно предположить и достижение всего, что кажется сегодня невозможным. «Все изменится, - писал индийский философ Шри Ауробиндо, - если мы отбросим сегодняшнее представление об эволюции, если будем считать Сознание, а не жизнь и форму фундаментальным и сущностным принципом, а его появление и полное развитие возможностей – целью эволюционного стремления» [1, с. 58].

    Человеческое сознание замкнуто на всю Вселенную, оно есть бутон цветка, ждущий своего времени для полного раскрытия. Сегодня человеческое «Я» есть маленькая горящая свечка в огромном темном пространстве. Сегодня человек не в состоянии изменить природную сущность «пространства-времени». Однако его сознание может придавать особую окраску и направленность вырабатываемым энергетическим потокам, которые в будущем построят новое пространство с новыми законами, где хаос и зло не будут являться обязательной составной частью порядка жизнеустройства.

    Для современной социотехнической (социотехнологической) системы организации бытийного мира человека характерен примат жесткого реализма и экономоцентризма, который подчинил себе все направления его жизнедеятельности – науку, образование, культуру, коммуникацию, способ мышления, многое другое. Реализм и экономоцентризм выступают базовой философией и средством жизнеустройства человеческого сообщества, формирования мировоззрения всех составляющих структур человеческого сознания. Прогресс материального нес регресс духовного. Лишившись гармоничной встроенности в природу, стремления к духовным высотам, величию, красоте и гармонии, человек, по сути, стал одинок, что сделало его бесчувственным, безответственным, алчным, агрессивным, безучастным. Зло стало естественным фактором его бытийного мира, исчезло понятие греха.

    Достаточно часто силы зла нашего сознания перерабатывают свободную энергию в потоки отрицательной энергии, порождающие реальные формы зла (болезни, старость, смерть, социальные и природные катаклизмы). Социальное и сознательное – есть интегральное единство. А.А. Богданов (1873-1928) в свое время вывел следующее логическое умозаключение о том, что сознательная жизнь во всех своих проявлениях есть сознательно-психическая. Вообще, социальность неразделима с сознательностью. Идеология и Экономика – область сознательной жизни. Общественное бытие и общественное сознание в точном смысле этих слов тождественны [2].

    Современное общество организовано уровнем сознания его представителей (коллективное сознание). Введенный А.Г. Келлером термин «социетальность» прекрасно иллюстрирует ту систему отношений и процессов структур современного общества (социальной, экономической, идеологической, политической, иной), которые характеризуют уровень и качество коллективного сознания человеческого сообщества. Социетальная система постоянно вырабатывает социальную и психическую энергию своих структур и формирует социальные и психологические качества своих индивидов, групп, сообществ, включенных в их функционирование.

Вместе с тем необходимо отметить, что суперсистема «человечество», как единый «био-психо-социо-духовно-космический организм» – есть подсистема гигантской системы «Вселенная» и, как ее элемент, подчиняется вектору ее эволюции, при этом имея определенную свободу в выработке энергетических, информационных и духовных потоков. И если свободный ход социальной организации человечества будет вызывать опасность в реализации генеральных целей Вселенной, то она среагирует на это каким-либо способом, т.е. воздействует на свою структуру с целью коррекции ее функционирования, либо, если она будет представлять опасность для ее эволюции, просто уничтожит. Гипотетически можно предложить, что у вселенской системы есть тысячи способов воздействия на человека и общество, им творимым.

    Две тысячи лет назад в наш мир социетальной системы пришел сын Бога – Христос. Он пришел как Учитель и принес новую мораль, включающую принципы добра, справедливости, прощения, любви, сострадания, взаимопомощи. И миллионы людей приняли это прекрасное учение, пока не согласующееся с принципами науки синергетики (термординамика) и законами современного социетального экономоцентричного общества. Тем не менее, оно вошло в геном социокультурного кода человечества и делает свою работу через сознание многих простых и честных индивидов (граждан любого сообщества). Более того, оно влияет на процесс рождения учителей – пассионариев, которых становится все больше и больше. Это ученые, общественные деятели, просветители. Возникает тенденция противодействия форм и способов функционирования существующей общественной системы, не согласующихся с новыми нарождающимися тенденциями общества будущего – ноосферного. Вследствие этого нарушается баланс в функционировании как общественно-структурных, так и личностных элементов системы, ее поведение становится дисфункциональным (кризисным).

    Дисфункциональность системы, к сожалению, приводит к деформации и дестабилизации, что, в свою очередь, порождает социальные протесты, конфликты, революции, войны.

    Свобода и рабство, богатство и бедность, любовь и зло – инварианты социальной эволюционной траектории человеческого сообщества. Однако все постепенно меняется (нельзя в одну и ту же реку войти дважды). Здесь есть, конечно, и определенный пессимизм.

    И тем не менее мир и человечество медленно, но меняются. Накопленные за тысячелетия социальные противоречия породили новые идеи и концепции организации социума. При этом одна часть человечества стремится сохранить существующую систему социальных отношений, построенных на принципах рыночной экономики с глобальной системой несправедливого распределения благ, другая часть человечества желает переустройства. И только самая малая ее часть (пассионарии) знают, как необходимо провести социальное переустройство. Идеи, выражающиеся пассионариями, должны быть не просто услышаны всеми, они должны быть усвоены основной частью населения планеты, приняты на сознательном уровне. «Я» каждого индивида должно наполниться сознанием духовного плана, и тогда интеллект (разум) получит широкий горизонт познания, наполненный духовным светом. Такое состояние великий учитель и философ Индии Шри Ауробиндо называл «Высшим Разумом». «Высший разум – это ступень существования, запредельного ума, жизни и материи; как ум, жизнь и материя проявились на Земле, точно так же, неизбежным ходом вещей, должен проявиться в этом мире Высший Разум. Фактически он уже здесь, но свернут, скрыт, не действует еще в полную силу, а если и действует, то через подчиненные силы, модифицирован их характером и потому не распознается» [1, c. 39].

Таким образом, новая справедливая и поэтому счастливая организация социальной жизни неизбежна, рано или поздно она должна произойти в этом мире. Многое зависит как от пассионариев, имеющих «высшее сознание», так и от тех, кто эти идеи принимает и трансформирует в революционные изменения социальной жизни общества, своим трудом готовит ноосферное общество.

    Уже сегодня многие группы ученых, объединенные по самым разным причинам, пытаются определить возможное будущее человечества. Рассматривая и анализируя огромное количество переменчивых факторов, существующих тенденций в природе и социуме, они пытаются определить и возможности человеческого (общественного, мирового) вмешательства в некие мировые процессы и явления, определяющие траекторию эволюции человечества, воздействовать на процессы формирования будущего.

    Человечество приходит к новому пониманию мирового мироустройства, к пониманию силы интегрированного коллективного сознания, к возможности сознательного влияния на ход эволюционного развития мирового сообщества.

    Социальная эволюция, как показывает история, процесс медленный и сложный. Потребовались тысячелетия, вмещающие множество социальных конфликтов и трагедий, чтобы спонтанные идеи о справедливом мире, зачастую поддерживаемые бессознательной силой огромных людских масс, пришли к достаточно стройным теориям построения гармоничных социетальных систем (В.И. Вернадский, Н. Моисеев, В.П. Казначеев, А.И Матисс, С.И. Григорьев, А.И. Суббето, др.).

    Эти идеи через тысячи простых учителей становятся реальной сознательной силой общества, что является неотъемлемым элементом в финальном движении к изменениям социальных отношений и процессов, их реализации и трансформации. Изменения, происходящие в системе социальных отношений, приведут и к изменению сознания человека и, соответственно, вызовут радикальную перемену во всех социальных структурах его бытийного мира.

    Можно предположить, что при этом изменится весь эволюционный порядок, позволяющий человечеству получить новые принципы, нормы и мировоззрение жизни. По всей вероятности, это будет первый шаг человечества по вхождению в новую реальность, где существуют другие законы универсума, более совершенные, ноосферные по сути.

    Нам трудно понять этот эволюционный шаг перехода из одного пространства в другое по многим причинам, но в большей мере по причине доминирующего в науке и бытийном мире способа мышления и познания, пока не позволяющего пробуждения высшего сознания человека, по сути своей, имеющего духовную природу. Присутствующие всевозможные ограничения в познании на современной стадии развития (эволюции) человека и общества можно считать естественным процессом, частью природы его сознания и ума, способа организации жизни. Однако эти ограничения временные, и, как мы можем наблюдать сегодня сквозь призму надвигающего глобального цивилизационного кризиса, они не соответствуют новым вызовам времени ХХI века, конституции бытия ноосферного общества.

    Даже величайшие научные открытия современности ни в какой мере не могут быть сравнимы с теми, которые возможны в будущей ноосферной эпохе, где разум будет иметь свет духовной основы не имеющих ни границ, ни препятствий в познании законов природы. Именно духовный разум будет являться истинной причиной перехода человека и человечества к новой реальности, где социальная справедливость есть естественная и необходимая норма жизнеустройства всех.

    Ясно одно, что все это может произойти только в результате эволюции, управляемой новым пробужденным сознанием, имеющим в своей основе духовный свет. Ум, лишенный духовной основы, организованный системой воспитания и образования на выполнение каких либо функций, способен на многие необычные достижения, но зависимость (привязанность) его к материальным основам бытийного мира не позволяет выйти за пределы, определенные идеологией жизни конкретного общества, в основе своей имеющего основополагающий принцип экономоцентризма. В определенной фазе эволюционного развития человечества подобное воспитание ума порождает глобальный кризис, который мы имеем возможность наблюдать. Глобальный кризис затронул практически все сферы человеческого жизнеустройства: финансы, экономику, управление, экологию, демографию, многое другое, который по сути - есть кризис мировоззрения мирового человеческого сообщества. Кризис мировоззрения – это есть результат коллективного несогласования в деятельности всех социальных структур государства и общества, при которой вырабатывается деструктивная социальная энергия, разрушающая сознательную социальную ткань, связывающую всех людей в более или менее гармоничное сообщество и, как следствие, ведущая к изменению в сознании людей установок, мотивов, целей, смысла жизни, в конечном итоге – смене мировоззрения.

    Это реально подтверждает неизбежность такого явления (принципа), как Духовный Разум, наличие которого является обязательным в любом социуме, потому что без этого нет и не может быть ни цели, ни смысла жизни высокого порядка, позволяющих сознанию на личностном и коллективном уровне раскрывать себя в полноте.

    Современная эпоха (информационная, капиталистическая, технологическая) подошла к очередному историческому развороту, что, несомненно изменит все жизненные реалии (материальные, социальные, психологические, интеллектуальные, нравственные), которые и приведут к формированию (образованию) нового человека, по сути духовного.

    Ситуация, в которой находится человечество, – это бег по кругу, который может закончиться и бессмысленным тупиком. Вся неопределенность и трагичность данной ситуации может разрешиться при осознании истинной природы человека и мира, в котором он живет. Шри Ауробиндо писал: «Этот мир, без сомнения, базируется на материи, но его вершина – Дух, и восхождение к Духу должно быть целью и оправданием его существования, показателем его смысла и целенаправленности» [1,c.57].

    Современные науки (как правило, каждая в отдельности) улавливают нерасторжимую связь структур окружающего мира, суть его внутреннего единства. Описывают это единство понятиями, определяющими смысл конкретной науки. Единой картины мира, наполненной многообразием связей и отношений, – не существует. Проблема социальной материи, ее вписывание в общую ткань универсума только начинает рассматриваться с общих позиций науковедения. Всякая социальная система одновременно есть система физическая, биологическая, психическая, духовная, космическая, пространственная, временная, иная - может реально описываться только в контексте ее интегративного восприятия и понимания. Неоднозначность и неоднородность социальной материи – есть условие, порождающее будущее сверхсложных систем, самой Вселенной. Будущее не предсказуемо в целом, но вполне понятно и прогностично в системе вероятностей, рассматриваемых в контексте интеграции показателей, полученных в поле всех наук.

    Исторически человеческое сообщество сформировалось в виде огромной мозаичной картины, где каждый ее элемент – этническая культура, с ее уникальными неповторимыми характеристиками (философией, религией, искусством, мифологией, наукой, традициями, господствующей картиной мира), объединенными с другими элементами в единое «пространство – время», мировой социальный универсум.

    Современное «пространство-время», объединяющее в себе весь спектр «несоединимых» культур (со своим уникальным био-социо-культурным кодом), несет в себе и единое будущее, выражающееся в тривиальной проблеме всеобщего выживания. В современной социальной реальности уже действует основополагающий принцип – выживание всех - есть закон для выживания каждого.

Литература

1.  Ауробиндо Шри. Супраментальное проявление на Земле. – К.: «Пресса Украины», 1993. - 192 с.

2.  Богданов А.А. Наука об общественном сознании. – М, 1914.

3.  Буташевич-Питрашевский М.В. Сочинения, показания, письма//Философские и общественно-политические произведения петрашевцев. - М., 1953.

4.  Гершензон М.О. Ключ веры. – Пг., 1922.

5.  Ожегов С.И. Словарь русского языка. – М.: Рус. яз., 1986. - 797 с.

 

С.И. Григорьев, д.с.н., проф., член-корр. РАО,

первый заместитель генерального директора «ВЦУЖ»,

директор Центра социальной квалиметрии НИИ комплексных

муниципальных исследований РАН, (г. Москва, Россия)

 

Человек и общество в начале XXI века: новое сочетание инновационного и традиционного в развитии социальной сферы

 

Современная динамика усложнения общества и человека, их взаимодействия, безопасности жизни в условиях роста глоболокальных угроз её осуществления, как никогда в прошлом, актуализировали проблематику совершенствования управления, его культуры, социальной эффективности, гарантий благополучия личности, государства и социума, интеграции в их жизнедеятельности инновационного и традиционного, феноменологического и технологического, социально – исторического, социогенетического и актуально – сетевого, повседневно–прагматического. На осмысление данной тематики не могло не повлиять и развитие всех форм общественного сознания современного человека, смены в последней трети XX века доминирующей научной картины мира, возникновение нового сочетания полипарадигмальности и монизма научного знания, а также различных гуманитарных и социальных, математических и естественных наук, процессов интеграции и дифференциации научного знания (см. 1, 2, 3, 4, 5 и др.).

Разумеется, всё это не могло не отразиться и на развитии социологии, в том числе социологии социальной сферы, теории и методики социальной работы, культуры современного социального мышления и действия, культурологии, социологии политики и социологии культуры, социологии образования и управления, на теории, методологии и прикладной, эмперической социологии, на социологическом, в целом – социальном образовании, массовом социальном просвещении. Социологическая литература рубежа XX-XXI веков со всей очевидностью свидетельствует об этом (см. 6, 7, 8, 9, 10 и др.).

В России такое развитие событий, как показывает его анализ, масштабно актуализировано, обострено радикально-либерально-рыночным реформированием общества и государства в 1990-е годы, постреформенной модернизацией в условиях глобального кризиса начала XXI века. Здесь возврат общественного развития в социальное время эпохи первоначального капиталистического накопления, «дикого рынка», утрата государствообразующим этносом контроля за собственностью и политической властью, социально-бытовым и духовно-культурным, информационным развитием создали опасную для благополучия человека и общества ситуацию, поставили перед органами управления целый ряд новых, нетрадиционных, нередко - уникальных задач, решение которых требует особой социальной культуры и ответственности управленческого актива, организации его деятельности, адаптации к новым условиям жизни, перспективам их оптимизации в будущем.

Это потребовало и новых методологических оснований изучения проблем обеспечения благополучия человека и общества, преодоления на этой основе рыночного фундаментализма, экономоцентризма классического социологического и политэкономического знания потребительского стихийно-эксплуататорского общества, разработки ноосферной теории общества цивилизации управляемой социоприродной эволюции. Это позволяет преодолеть угрозы, самоуничтожения современного человека и социума в результате глобальных и локальных катастроф, рисков гибели в условиях экологических и военных кризисов, роста динамики трансформаций личностного, социально-группового, общественного и глобального социэтального развития (см.: 6, 7, 8, 9, 10 и др.).

Концептуально и технологически, организационно новая социальная культура управления благополучием человека и общества учитывает, как минимум, следующие обстоятельства, факторы и условия, определяющие ее сущностные, типологические характеристики: во-первых, конечно, она не может не учитывать, не определяться доминирующей научной картиной мира, ее сочетанием с предшествующими ей научными и мировоззренческим системами знаний, формами общественного сознания, существующими в исторически и территориально конкретном социокультурном пространстве. В России оно, будучи поликультурным, многонациональным, объединяется, интегрируется русской культурой, духовностью, русским языком как основным средством межнационального общения, социокультурных коммуникаций. Сегодня сформировавшееся во второй половине XX века системно-синергетическое видение мира все более масштабно трансформируется в диатропическую картину мира как многообразие миров, объединяемых системами взаимодействия сил, характеризующих их троп, интегрирующих функционирование и развитие каждой из систем, гарантирующих их устойчивость и специфику, надежность обеспечения благополучия людей, их объединений как базовых структур социума, воспроизводства жизни людей, что прежде всего должна учитывать социальная культура управления благополучием человека и общества (см. 11, 12, 13 и др.).

Во-вторых, разумеется, мы обязаны специально подчеркнуть и учесть наше понимание и роль трактовки таких категорий, как «благополучие человека» и «благополучие общества», что нельзя оставлять на уровне обыденных представлений, массового сознания, характеризующего благополучного человека как индивида, обеспеченного достаточным для полноценной жизни набором социально-бытовых благ, позволяющих удовлетворять повседневные потребности воспроизводства, осуществления жизни, а также благополучие общества как социума, где каждый его член, гражданин общества обеспечен необходимым для него комплексом благ, удовлетворяющих его потребности, воспроизводство семейно-бытовой жизни, гарантии ее качества, что гарантируется развитостью, эффективностью деятельности социальных институтов общества, прежде всего – государства.

В рамках формирования ноосферной теории социологического витализма благополучие человека и благополучие общества трактуются более широко, концептуально значительно более органично и системно. Они связываются с обеспеченностью благами, возможностями активной, созидательной деятельности, развития человека и социума во всех основных сферах общественных отношений. При этом характеризуется не только социальное, в целом жизненное пространство бытия людей, индивида и общества, его социальных групп и общественных институтов, но и развитость их потенциалов, субъектности, мотивации активной деятельности. (см. 14,15,16 и др…). Здесь духовность и разум, интеллект и культура, социальная эффективность и безопасность становятся основой управленческой культуры. И тем более, если это связано с обеспечением благополучия человека и общества, на что сейчас направлены системы социальной защиты, деятельность социальных работников, модернизация социальной политики правительств государств и бизнеса, общественных организаций «третьего сектора».

В этой связи и концептуально, и технологически, методически существенно важно учесть и то обстоятельство, что связано с определением оптимального сочетания в управлении благополучием человека и общества инновационного и традиционного, социологического, социально-исторического и актуально-сетевого, повседневно-прагматического. Их пропорции определяются не только социокультурной и хозяйственно-экономической спецификой региона, города или государства, но и развитием науки и образования, коммуникаций, типа общественного устройства, масштабов социальной, имущественной дифференциации, грамотности населения, развитостью региональных и государственных, корпоративных и общественных элит, формирующих и осваивающих определенную культуру управления, в том числе социальную культуру управления благополучием человека и общества, эволюцией их социального потенциала, жизненных сил.

Рассмотрение этого вопроса на основе ноосферной теории социологического витализма предполагает активное осмысление ряда исходных понятий, категорий и принципов построения социологического знания. Здесь прежде всего важно учесть характеристику базовых первичных социальных отношений как взаимозависимости биопсихосоциальных существ – индивидов по поводу жизненного пространства, которое их окружает, дифференцируясь на основные сферы жизнедеятельности (экономическую, политическую, социально-бытовую, духовно – культурную, социально - экономическую). При этом учитывается развитость не только пространства бытия людей, его структура, но и их жизненных сил как накопленной и унаследованной способности воспроизводить и совершенствовать свою жизнь в пределах трех основных типов взаимодействия с жизненным пространством: во-первых, в рамках природного, «слепого» взаимодействия людей со средой своего обитания; во-вторых, взаимодействия с помощью устойчивых социокультурных символов, констант культуры; в-третьих, в пределах активного социально-творческого взаимодействия жизненных сил и пространства бытия человека (См. 8,9.17 и др…)

Воздействие, взаимодействие жизненных сил и жизненного пространства людей друг на друга их количеством, качеством и мерой формирует, с одной стороны, первичные социальные отношения владения, пользования, распоряжения (взаимодействие жизненных сил), а с другой – распределения, присвоения, потребления (влияния трансформирующегося жизненного пространства). И то, и другое определяет развитость субъектности человека как беопсихосоциального существа, действующего не только в природном, но и социокультурном пространстве, что обуславливает особое значение культуроцентричности социального развития, эволюции социальной культуры, социального знания и образования.

В этой связи мы специально особо подчеркиваем, что первичные базовые социальные отношения в ноосферной теории социологического витализма (владение, пользование, распоряжение и распределение, присвоение, потребление) содержательно не сводятся к производственно-экономическим, финансово-хозяйственным, как это было в политэкономии и социологии марксизма 19-20 веков. Их определения в ноосферной социологии жизненных сил человека и общества говорят сами за себя (См. об этом подробнее: 17,18,19 и др…).

Это формирует новые современные основания полипарадигмальности и монизма развития социального и гуманитарного знания. Они определяются не только возрождением и сохранением фундаментальных основ классической социологии, включающих в основные, более широкие и сложные теоретико-методологические построения, но и развитием так называемого тезаурусного знания, влиянием постмодернизма, отражающего новую динамику социокультурных изменений в современном социуме (См.: 20,21,22 и др.).

Нашей актуальной задачей в данном плане сегодня становится поиск оптимального сочетания базовых и мобильных тезаурусных подсистем социального знания, позволяющих адекватно времени и специфике социокультурного пространства квалифицировать его особенности, направления и динамику развития. Для модернизации социальной культуры управления благополучием человека и общества в этой связи особое значение приобретает сочетание базовых понятий, характеризующих благополучность социальных отношений, воспроизводства жизни людей с вариативностью, динамикой осмысления, изменения качества жизни.

Не случайно сегодня такие понятия, как «человеческий капитал», «развитость человеческого потенциала», «качество жизни человека» становятся в тезаурусных системах различных социологических парадигм ключевыми, системообразующими, активно используемыми (см.: 23,24,25,26 и др.).

В связи с особым значением категории «качество жизни» человека и общества для рассмотрения проблем их благополучия мы специально обращаем внимание на те различия, что сохраняются за её пределами, в европейском, азиатском, американском, а также африканском социокультурных контекстах. Они, каждый во многом по-своему, задают векторы и основания поиска оптимального сочетания инновационного и традиционного в формировании современной социальной культуры управления благополучием человека и общества.

В этой связи сразу подчеркнём главный вектор различий характеристики благосостояния и качества жизни в различных социокультурных и научно-методологических контекстах разных регионов мира: от минимального социально-экономического обеспечения семейно-бытовой жизни людей (минимальных стандартов социальной обеспеченности) до гарантий полноценного участия личности во всех сферах общественного развития как основы социального качества благополучия человека и общества. При этом постоянно делается акцент на поиск оптимального сочетания стратегий обеспечения социального равенства и социальной эффективности, о чем свидетельствует, в частности, современная дискуссия европейских специалистов по поводу новых тенденций в социальной политике Европы, развивающейся от гарантий минимальных стандартов к комплексному социальному качеству (см. 25, стр. 5471).

В частности, многие авторы акцентируют внимание на таких приоритетах социального качества жизни, как социально-экономическая безопасность, социальная включенность, социальные полномочия и социальная активность (Ван-дер-Мейзен, Девид Гордон, Уильям Райан и др.). В этой связи вводятся соответствующие индикаторы социально-экономической безопасности, социальной включенности, социальных полномочий и социальной активности.

Осмысление данной проблематики интегрируется на международном уровне, но продолжает сохранять национально-государственную и социально-культурную специфику. В этой связи характерно то, что длительное время в последней трети XX века, на рубеже ХХ-ХХI столетий исследования в области проблем благосостояния, качества жизни ограничивались обсуждением опыта европейских стран, в лучшем случае - в сравнении с «богатыми» англоговорящими странами, такими как Австралия, Канада и США. Существовала ситуация, при которой исследователи фактически игнорировали азиатские страны, либо давали по ним информацию в поверхностном, несопоставимом формате.

При этом в 1980-90-е годы «более богатым странам Азии» (Япония, Сингапур, Южная Корея, Тайвань) присваивалась метка ОЕСД как «обществ благосостояния», в то время как европейские страны характеризовались как «государства всеобщего благосостояния» (см. об этом подробнее – 25, стр. 66-67). Это было связано в главном с использованием в исследованиях упрощенных сравнительных методологий, где не учитывались реальные социальные механизмы обеспечения благополучия в европейских и азиатских странах. В этой связи, в частности, не учитывалось различие полномочий и ответственности государства и бизнеса за обеспечение благосостояния в европейских и азиатских странах. В Азии обеспечение благосостояния возложено чаще главным образом на работодателя. Здесь предприниматели и фирмы обязаны по закону и действующим нормативам обеспечить достаточно большой диапазон социально-экономических мер обеспечения работников и их семей, которые в Европе обеспечиваются чаще государством. При этом нельзя не учитывать и того, что азиатские страны проводили политику социального обеспечения при более низком уровне экономического развития, чем это было в европейских странах.

В настоящее время явно активизируется работа по реализации сравнительных исследований благосостояния и качества жизни в Европе и Азии, других регионах мира. Так, в 2006 году к исследованиям в области перспектив развития социальной политики и государства благосостояния с новым качеством жизни присоединились крупнейшие университеты Азии. По инициативе Университета Тиба (Япония) состоялась Первая азиатская конференция по изучению социального качества (The First Asian, 2006). В конце марта 2007 года прошла Вторая азиатская конференция «Социальное качество и устойчивое развитие общества» с подзаголовком «Поворот к новому партнерству между университетами Азии и университетами Европы». Она состоялась на Тайване, где ее организатором выступали Тайваньский Государственный Университет совместно с Европейским Фондом социального качества и Университетом Тиба (Япония).

Характерно, что участники конференции в своих сообщениях и докладах придерживались единой стратегии выступления – анализа социальной ситуации в своих странах через четыре измерения социального качества благосостояния, жизни человека и общества, что позволило:

-                                                  протестировать возможность использования «европейских» индикаторов для анализа социальной ситуации в азиатских странах, качества жизни их населения, человека и общества;

-                                                  обеспечить общий аналитический подход при анализе социальных условий жизни и достижений в различных странах Азии;

-                                                  использовать результаты и выводы, которые будут получены при условии следования первым двум позициям для адаптации теории социального качества к условиям развития социальной сферы в странах Азии;

-                                                  обеспечить свободную дискуссию исследователей из Европы и Азии по главным темам устойчивого развития общества при условии, что это развитие будет идти в рамках, заданных концепцией социального качества, комплексного обеспечения благополучия человека и общества.

Решение этих задач в перспективе должно обеспечить новые возможности для сравнительных исследований социальной политики и качества жизни не только в Азии и Европе, но и в Северной и Южной Америке, в Африке, других регионах мира. Результаты исследований проблематики социального качества благополучия человека и общества в Европе послужили стимулом к новым дискуссиям, анализу данной проблематики.

Для нас такое развитие событий весьма благоприятно, ибо дает возможности более активного и плодотворного использования идей, методологии и методики ноосферной теории социологического витализма, акцентирующего внимание на интеграции анализа физического, психического и социального здоровья человека в процессе активизации его участия в развитии всех основных сфер общества, базовых социальных отношений владения, пользования, распоряжении и распределения, присвоения, потребления.

В заключение подчеркнем особое значение еще одной базовой категории социологического витализма, обеспечивающей эффективность анализа благополучия человека и общества, качество и безопасность их жизни. Речь идет о первичной социальной ячейке – клетке социального организма как живого существа – «социальном микрорайоне личности», который обеспечивает в главном воспроизводство социальной жизни в процессе прохождения через него, его заполнения энергией, веществом, информацией. Вычленение и рассмотрение социального микрорайона личности как первичной клетки социума, основы воспроизводства социальной жизни сегодня востребована, диктуется, как минимум, следующими причинами:

-                                                  разрушительными процессами в развитии традиционной семьи как социального института и социально-демографической ячейки воспроизводства общества и человека;

-                                                  формированием новой динамики и систем устойчивых социальных связей, взаимодействий человека в условиях радикальных изменений образа жизни, коммуникаций, информационной революции;

-                                                  трансформацией социальной роли функций и форм организации трудовых коллективов как ячеек, основы производственно-трудовой деятельности;

-                                                  развитием новой системы общественных организаций, форм участия в них личности и семьи, трудовых коллективов;

-                                                  возникновением новых форм семейно-бытовых и социально-трудовых отношений, их новая интеграция и дифференциация; и др. (см. 27, 28, 29 и др.).

В этой связи совершенно очевидно, что введение виталистской социологией в практике анализа социально-технологического и социоинженерного, просветительского обеспечения благополучия человека и общества категории «социальный микрорайон личности» создает совершенно новые возможности не только аналитического, но и организационного обеспечения качества социальной жизни индивида, человека и общества в целом. При этом не игнорируются возможности и традиционных категорий, характеризующих различные ячейки современного социума как формы осуществления жизни социальной материи, ее эволюции. Они сопряженно используются в новой системе ноосферного социологического знания – виталистской социологии как новой социологической парадигме, что позволяет интегрировать инновационные и традиционные формы управления благополучием человека и общества с учетом нового взаимодействия глобального, регионального и национального, а также технологического и феноменологического, социогенетического и актуально-сетевого, повседневно-прагматического. Этого требует жизнь, ее новое качество! Этого требует новое время…

 

 

                                                                     

Литература

1.                 Иванов В.Н. Новая цивилизация XXI века: технология становления. М.: Изд. «Знание», 2006;

2.                 Бестужев-Лада И.В. Альтернативная цивилизация. М.: Изд. Наука, 1999;

3.                 Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования. Пер. с англ. М.: АСАДЕМIА, 1999;

4.                 Штомпка П. Социология. Анализ современного общества. Пер. с польск. М.: «Логос», 2008;

5.                 Григорьев С.И., Гуслякова Л.Г., Гусова С.А. Социология. Основы модернизации социального знания. Учебник. М.: «Гардарики», 2007;

6.                 Кузнецов В.Н. Социология безопасности. Уч. пос. М.: Университет. кн. дом. 2009;

7.                 Викторов А.Ш. Духовная безопасность российской цивилизации. М.: Университет. кн. дом. 2009;

8.                 Словарь виталистской социологии. Ред. С.И. Григорьев, М.: Гардарики, 2006;

9.                 Григорьев С.И. Основы виталистской социологии XXI века. Уч. пос. М.: Гардарики, 2007;

10.            Основы стратегии формирования жизненных сил общества ноосферной цивилизации управляемой социоприродной эволюции. Ред. С.И. Григорьев, М.: Русаки, 2009;

11.            Социальная история. Ежегодник (ред. Н.М. Пушкарева): СПб.: Алетейя, 2009;

12.            Теоретическая социология. Антология. Под. Ред. С.П. Боньковской. В 2х частях. М.: Университет. кн. дом., 2002;

13.            Ритцер Дж. Современные социологические теории. Изд. 5е. СПб.: Питер, 2002;

14.            Ноосферизм. Арктический взгляд на устойчивое развитие России и человечества в XXI веке. В 2х тт. (ред. А.И. Субетто и А.Т Шакенбаева). С-Петербург, 2007;

15.            Ноосферное образование в евразийском пространстве. Ред. А.И. Субетто. С-Петербург, 2009;

16.            Введение в управление. Уч. пос. в 3х частях. Ред. А.Г. Гладышев, В.Н. Иванов, Н.В. Маслова. М.: Ирис, 2007;

17.            Современное понимание жизненных сил человека: от метафоры к концепции (ред. С.И. Григорьев). М.: Магистр-пресс, 2000;

18.            Григорьев С.И., Матвеева Н.А. Социология образования как отраслевая теория в современном социологическом витализме. Барнаул.: Изд. АРНЦ Со РАО, 2002;

19.            Квалиметрия жизни (Г.Г.Азгольдов, В.Н.Бобков, В.Я. Ельмее и др.). М.: ВУУЖ; Ижевск.:Изд. ИЭиУ УдГУ, 2006;

20.            Кравченко С.А. Социология модерна и постмодернизма в динамично меняющемся мире. М.:МГИМО – Университет, 2007;

21.            Луков В., Луков В. Тезаурусы. Субъективная организация гуманитарного знания. М.: Изд. Национального института бизнеса, 2008;

22.            Тезаурус социологии. Тематический словарь – справочник. Ред. Ж.Т. Тощенко. М.: ЮНИТИ,2009;

23.            Лига М.Б. Качество жизни как основа социальной безопасности. М.: Гардарики, 2006;

24.            Новик. А.А., Ионова Т.И. Руководство по исследованию качества жизни в медецине. Ред. Ю.Л. Шевченко. М.: ОЛМА – медиагрупп, 2007;

25.            Социальные стандарты качества жизни. Ред. О.В. Овчирова, В.Н. Бобков, Н.С. Григорьева). М.: МАКС – пресс, 2008;

26.            Энциклопедия систем жизнеобеспечения. Знания об устойчивом развитии. В 3-х томах. Ред. Е.Е. Демидова и С.И. Григорьев. М.: Магистр – пресс, 2005;

27.            Семья и здоровье. Материалы III Международного конгресса «Российская семья» (ред. В.И. Жуков). М., 2006;

28.            Черняк Е.М. Социология семьи. Уч. пос. М.: Дашков и Ко; 2008;

29.            Григорьев С.И., Гуслякова Л.Г., Запольская А.С. Организационно-управленческие формы поддержки жизненных сил семьи в современном российском регионе. М.: Изд. РГСУ, 20110;

 

 

 

А.М. Егорычев, д.ф.н., профессор,

главный научный сотрудник

«ВЦУЖ» (Москва)

А.С. Кретинин, председатель правления

«ЦИТиСЭ» (Москва)

Россия в условиях формирования ноосферного общества XXI века

 

Культурологическое осмысление феномена России – одна из важнейших тем мировой научной мысли.

Сегодня, на рубеже XX-XXI вв., всему человечеству важно осмыслить и сохранить уникальное своеобразие славянской (русской) культуры. И самому русскому человеку необходимо осознать себя, свою идентичность, пробудить в себе память предков, войти в духовное поле родной культуры, пропустить через себя всё её многообразие и передать своим сыновьям и дочерям наши родные социокультурные этнические коды.

Поиском оснований духовности отечественной культуры занимались многие мыслители, философы, ученые, просветители, государственные деятели России (М.В. Ломоносов, А.Н. Афанасьев, И.П. Сахаров, И.А. Худяков, В.О. Ключевский, В.Н. Татищев, Н.А. Львов, Н.И. Новиков, Феофан Прокопович (Златоуст), Е.Р. Дашкова, С.Т. Аксаков, А.С. Кайсаров, С.М. Соловьёв, Н.И. Костомаров, Н.Я. Данилевский, К.Н. Леонтьев, Н.М. Карамзин, Н.В. Киреевский, В.И. Даль, М.П. Погодин, П.Н. Рыбников, Ф.И. Буслаев, А.Ф. Гильфердинг, И.Е. Забелин, Н.И. Костомаров, В. Пассек, А.Н. Пыпин, М.Д. Чулков, П.В. Шейн, И.А. Ильин, А.Н. Радищев, В.В. Розанов, Н. Бердяев, Д.А. Хомяков, Г.Р. Державин, К.Я.Грот, многие другие). Они пытались не просто изучать прошлое, а найти то особенное, что не только отличает русского человека от людей других стран и сообществ, но и суть духовной составляющей русской культуры. Настоящие ученые с большим почтением относились к истории русского народа, к его далёкому прошлому, понимая, что нет настоящего и будущего без прошлого.

Справедливости ради стоит отметить тот факт, что «славяноведение», к сожалению, почти никогда не пользовалось популярностью. Об этом ещё сто лет назад писал К.Я. Грот: «Славяноведение, к сожалению, до последнего времени не пользовалось вовсе популярностью не только в широких кругах нашего образованного общества, но даже и в наиболее просвещённых, учёных и литературных сферах его [1, с.2].

Современный мир стоит на пороге глобального цивилизационного и культурного кризиса. Энергия, заложенная в маховик рыночной модели экономики, без сожаления перемалывает малые и большие культуры, опустошает и нивелирует их, вгоняет в жесткие стандарты определенной системы отношений, образа жизни. Она лишает всех нас права строить жизнь на принципах, идеалах и ценностях, завещанных нашими Отцами – любви, доброты, самопожертвования, соборности, справедливости, щедрости.

Сегодня, благодаря изысканиям выше обозначенных мыслителей, мы понимаем, как наши предки любили свою Землю, как дорожили ею. Обратимся к русскому фольклору, являющемуся выразителем самых тонких духовных и психологических характеристик русского человека. Отношение русского человека к своей земле характеризовалось так:

·                     «Земля русская вся под Богом».

·                     «Велика святорусская Земля, а везде солнышко».

·                     «Родная сторона – мать, чужая – мачеха».

·                     «На чужой стороне и весна не красна. Наша весна красным красна».

·                     «Русь святая, православная, богатырская, мать святорусская земля».

В современном мире перед валом подвигающегося мирового кризиса особенно важны проявления лучших черт славянского характера, позволяющие не только выжить, но и сохранить уникальную русскую культуру. Многочисленные рассуждения о роли славянской (русской) культуры в развитии мировой цивилизации, могут оказаться бесплодными, если государство и общество (каждый её член) не осознает грозящей опасности и прежде всего – демографического калапса. Приходится констатировать стремительное сокращение численности славянского этноса. Исследование динамики смертности в России позволяет выявить как общность, так и специфику тенденций смертности и рождаемости среди русских [2]:

1. Продолжительность жизни в последние 15 лет сократилась.

2. Смертность в первую очередь касается русского этноса.

3. У русских показатель рождаемости является ниже среднероссийского.

4. Многодетные женщины в России – это в основном не русские.

5. Брак становится всё менее устойчивым, повышается число разводов и доля разведённых.

Среди основных факторов, влияющих на сокращение рождаемости у русских, авторы настоящего издания обозначают – «изменение ценностных ориентаций». Современная пропаганда и реклама образцов поведенческих стереотипов полностью меняет ценностные установки и ориентации молодого поколения России, которые приводят к ослаблению потребности в детях, к потери ценностей и смыслов славянской культуры. Если тенденция сохранится, то мы потеряем не просто культуру, потеряем русскую цивилизацию.

Горько и больно фиксировать показатели, характеризующие умирание русской культуры и цивилизации. Оптимисту можно уповать на русский «авось», - авось да пронесёт. Но реальные факты предполагают и реальность понимания и принятие правильных решений.

Тот упадок, который переживает современная Россия, является заразной болезнью, которой мы заразились от американской и западной социальных систем либерализма (демократии). Американская и западная системы больны давно. Статистика свидетельствует о росте преступлений, развале института семьи, падении нравственных ценностей, снижении качества образования, многого другого. Тупиковость идеологии американской и западной систем становится всё более очевидной. Система моральных ценностей оказалась слабым социальным институтом и в России перед соблазном, утверждающейся либеральной экономической свободой и её возможностями. Приоритетными становятся принципы получения удовольствия (сексуального, материального, досугового, др.). Тема сексуальности стала доминирующей на всех программах ТВ и издаваемой литературы для чтива массового потребления.

Социокультурный релятивизм, порождённый системой рыночных отношений, в своей крайней форме уничтожает на своём пути все нравственные нормы, устои, традиции, нивелирует различие между добром и злом. И как следствие – почти полное уничтожение этнических культурных ценностей, которые тысячелетия являлись цементирующим раствором для малых и больших культур, условием их выживания и развития.

Пропагандируемая психология радикального индивидуализма как панацея современного технологического прогресса полностью изменила в России систему социальных норм, связей, отношений и в конечном итоге привела к ослаблению многих социальных институтов, прежде всего семьи. Формально – правовой порядок и законотворчество, исходя из опыта запада, не способны выступать в виде основных механизмов обеспечения общественного порядка и общественной консолидации современного российского социума.

Современная мировая цивилизация очень легко расстаётся с наработками (принципы, идеи, традиции, мораль, нормы, др.) прежних культур и эпох, объясняя это прогрессивным развитием человеческого сообщества и ожиданием нового качества общества. Новое качество общества, удовлетворяющее всех, утверждающее социальную справедливость и порядок, создаваемое современной мировой олигархией – миф. Основная цель мировой олигархией – власть и деньги. Для решения этой цели работают все средства и механизмы – идеологии, общественные течения, политические институты, финансовые и экономические системы, наука и образование. Последнее явление мировой олигархии – глобализация. Глобализация нужна олигархии для того, чтобы отработанная ею модель закрепощения народов и наций стала универсальной и получила распространение во всем мире.

Идеологи глобализации утверждают, что глобализация не просто новая реальность XXI века, это то средство и механизм, которые способствуют формированию мировой консолидации. Практика показывает, что это чистая ложь.

История России прекрасно показывает, как культурная консолидация на базе православной этики (а ещё раньше – праславянской духовной культуры) определяла социальное и экономическое развитие, скрепляла гражданское общество.

Получается, что ожидаемое и пропагандируемое «новое качественное общество» будет независимо от этических норм, этнических стереотипов поведения и взаимодействия, где будет торжествовать психология индивидуализма с системой соответствующих социальных институтов, где нет места национальной идентичности. Основной определяющей ценностью, мерилом общества станет экономическая составляющая, позволяющая удовлетворять бесконечные потребности индивидуальной личности. Все тысячелетние наработки любой культуры выбрасываются за борт. Нарушается тысячелетняя во времени, система взаимосвязи и взаимопонимания исторических эпох и её социокультурный код. Позиция абсолютного нигилизма полностью вытравливает примат духовной культуры из системы государства и общества. Такое общество просто не может существовать, это общество можно обозначить как «киберг-общество», или «Великий Конец».

Идеологическая агрессия распространения в России элементов современной жизни Америки и Запада, их норм и ценностей можно рассматривать как подрывную деятельность против славянской культуры. Соответствующие идеи и нормы образа жизни реализуются в российском обществе с поощрения всех ветвей власти. Эта работа носит целенаправленный и организованный характер. Идёт крестовый поход против славянской культуры с использованием всех социальных институтов: СМИ, образования, науки, этики, моды, досуга, др.

Семена ценностей иного порядка поселили в душах молодого поколения сомнения в необходимости сохранять свои традиционные ценности, следовать им. Передачи, многократно повторяющиеся в СМИ типа «Дом-2», «Счастливы вместе», закрепляют в сознании молодого поколения новые социальные стереотипы, имеющие огромную разрушительную силу для традиционной культуры. В идеологической борьбе используется вся мощь государства и средства информации, где ставка делается на молодёжь, которая получает прививку против родного социокультурного кода. Свобода в сексуальных отношениях, формирование «пробного брака», в рамках организованной диверсии предполагает осуществление акта разрушения основополагающего социального института – семьи.

Российских реформаторов в ближайшее десятилетие ожидают не только многомиллионные демографические потери, но и проблемы, связанные с попытками восполнения этих потерь за счёт миграции из стран СНГ. Новые мигранты, как показывает опыт, не ассимилируются в русскую культуру, а составляют замкнутые группировки с накоплением агрессивного потенциала за счет воспроизводства собственных обычаев, не согласующихся с общенациональными традициями России. По официальным данным, общее количество мигрантов составляет уже 30%, пока.

Попытка правительства поощрить рождаемость в России только за счёт субсидий на каждого ребенка не принесла и не принесет ожидаемого результата. Необходима глобальная Программа по восстановлению института семьи и ценностных ориентиров молодого поколения. Огромную роль в этом может сыграть Церковь и Образование.

Современные стандарты жизни, пропагандируемые повсеместно через СМИ, развращающее действуют на все этнические группы селения России, способствуют росту бездуховности и секуляризации общества. Сегодня в России ежегодно около 400 тысяч (30%) детей рождается вне брака и в результате развода родителей. Это часть проводимой политики индивидуализма и либерализма. В существующей модели либеральной экономики заложены карьерный рост, соблазны потребительского общества, экономическая независимость, др. Семья и дети воспринимаются как помеха в современном образе жизни. Предопределенные функции отца и матери явно деградируют в условиях современного общества. Дисконтинуиктивный характер взаимоотношений мужчины и женщины в конечном итоге приводит к формированию зоологического промискунтета, т.е. кривая социальной эволюции поворачивать вниз. Стратегическая перспектива взятой политики по построению «нового» общества с основной целью экономики - как можно больше производить материальных благ - полная деградация и вымирание человеческого сообщества.

Существующая диспропорция в получении доходов позволяет «высшему» слою вести гедостический образ жизни и возводить свой образ жизни в образец для подражания. Складывается система стереотипов поведения, ориентированных на нормы, лишенные высоких нравственных принципов. Формируется основной слой населения общества, лишенный представления о своей роли и социальной миссии.

Гибель культуры и цивилизации сопряжена с двумя факторами: биологическим и духовным. Сокращением населения и утратой духовной составляющей образа жизни. Сегодня в России налицо то и другое. Но есть надежда. Русская духовная традиция интегрированная с русским православием и образованием еще в состоянии мобилизовать Россию в борьбе за выживание, за восстановление этнической идентификации против разрушительных сил сатаны, вывести на единственно верный путь социального развития – ноосферный.

Оружие современного сатанизма – это прежде всего либерализм, порнография, пошлость и хамство, кощунство над традиционной культурой, антиэстетика, паразитивизм, цинизм, вульгарность, повсеместная толерантность, алкоголь, наркотики, аборты, беспринципность.

На Руси-России государственная политика всегда строилась, исходя из приоритета национального большинства- русского населения, его традиционной культуры и вероисповедания. Россия изначально была русской страной. Сегодня происходит перестройка социокультурной среды без учета мнения и интереса титульной (русской) нации. Перестройка социокультурной среды – это разрушение и нивелирование традиционных связей (семья, церковь, работа, досуг, многое другое). Социальное взаимодействие происходит на построении тех свободных связей, которые выбирают индивиды. Общество становится нестабильным, рождается чувство одиночества и дезориентации. Глубокие отношения, закрепленные традицией и специальными ритуалами, исчезают, вызывая ностальгические чувства. Общественное мнение попросту отсутствует. Бессистемный стиль жизни ограничивается лишь нормативно-правовыми нормами, которые воспринимаются с большим трудом. Такие социальные ценности, как доброта, доверие, сопереживание, патриотизм, взаимопомощь являются исключением из правила. Общество становится формализованным по существу. Индивидуализм становится синонимом эгоизма. Коллективизм принимает форму зоологического сообщества, где общественный интерес построенный на сознательно-этической основе заменяется выражением индивидуальных эгоистических интересов индивидов собранных в группу (корпоратив, команду). Государственные и общественные институты жестко формализованы и не вызывают доверия у граждан. Этические нормы теряют свою смысловую суть, являются помехой для свободного построения жизненной траектории индивида. Социальный и духовный капитал, творимый и собираемый в течение огромного исторического времени русского народа, становится не востребованным и утрачивает смысл.

Социальная переориентация приводит к новой организации общества, где определяющими становятся понятия: «прагматизм», «эгоизм», «индивидуализм», «формализм», «персональная свобода», «анархизм». Полностью исчезает этическая система ценностей. Грядет общество всеобщей деморализации.

В современной России многое из сказанного присутствует как часть некоего процесса, кем-то управляемого. Разрушается не только общество, но и государство. Ведь общество и государство, по сути, образуют симбиоз. Следующим образом характеризует государство. И.А.Ильин: «Государство, в его духовной сущности, есть не что иное, как Родина, оформленная и объединенная публичным правом, или иначе: множество людей связанных общностью духовной судьбы и сжавшихся в единство на почве духовной культуры и правосознания» [3, с. 292].

Сегодня человеческое сообщество стоит перед лицом нового, глобального по сути, преобразования мира. И несмотря на мощную машину по культивированию ценностей, в основе своей содержащих принципы наживы любой ценой и разделения на классы по экономическому формату, несмотря на «нравственную аргументацию» этих ценностей, которые как вирус поразили весь мир, слом существующей идеологии жизни произойдет. В этом нам видятся действие закона социальной эволюции, где народы и страны, отжившие социальные нормы трансформируются в новый социальный порядок, в порядок ноосферной эпохи.

 

Литература:

1.      Грот К.Я. Об изучении славянства. Судьба славяноверия и желательная постановка его преподавания в университете и средней школе. – М.: КомКнига, 2005 – 96с.

2.      Государственная политика вывода России из демографического кризиса / Монография. В.И. Якунин, С.С. Сулакшин, В.Э. Богдасорян, и др. – М.: Экономика. Научный эксперт, 2007. С.– 896

 

3.      Ильин И. А.Основы христианской культуры. СПб.: Изд. «Штиль», 2004.

 

 

Борисова Ирина Иннокентьевна

Арктический государственный институт

искусств и культуры (г. Якутск), доцент кафедры

хореографии, аспирант Академии

Русского балета имени А.Я.Вагановой.

 

 

Особенности развития национального балетного театра

Республики Саха (Якутия)

 

История профессионального балетного искусства в республике Саха (Якутия) изучена далеко не полностью. Пройдя от истоков народного творчества до профессиональной балетной труппы шестидесятилетний путь, якутский балет сегодня, на первый взгляд, ничем не отличается от других периферийных музыкальных театров России.

В его репертуаре идут балеты классического наследия мастеров русской хореографии. Это «Лебединое озеро» П.И. Чайковского[19], «Баядерка» Л. Минкуса[20], «Свадьба Авроры» П.И. Чайковского[21], «Дон-Кихот» Л. Минкуса[22], «Жизель» А. Адана[23].

Балеты двадцатого века представлены в хореографии Ю.Н. Григоровича – «Ромео и Джульетта» С.С. Прокофьева, А. Чичинадзе – «Франческа да Римини» П.И. Чайковского, Р. Ибатуллина – «Тысяча и одна ночь» Ф. Амирова, «451° по Фаренгейту», А. Попова – «Сотворение мира» А. Петрова, «Маленькая ночная серенада» В. Моцарта, «Двое» Р. Щедрина, «Болеро» М. Равеля.

В последнее десятилетие яркими страницами истории якутского балета стали постановки петербургского балетмейстера Александра Полубенцева: «Знак солнца» А. Мекаева, «Классическая симфония» С. Прокофьева, «Чипполлино» К. Хачатуряна, «Ночные танго» А. Пьяццоллы, «Танцы для королевы» Г. Генделя. Премьерой сезона 2006-2007 года стала постановка главного балетмейстера Санкт-Петербургского Театра оперы и балета им. Мусоргского (Малого оперного) Н. Боярчикова «Принцесса Луны» на музыку Ш. Каллоша. А в 2008 году состоялась премьера модерн-балета французского хореографа Лоранс Левассер «В тени ветров».

Но не только спектакли столичных и европейских авторов украшают сцену театра. Якутские балетмейстеры, работавшие в разные годы, стремились воссоздать в своих спектаклях неповторимые национальные черты, являющиеся неотъемлемой частью самобытной эстетики самого северного балетного театра России. Среди них нужно отметить выпускников ГИТИСа – Александру Мохотчунову, впоследствии организовавшую ансамбль народного танца «Сарыал», Геннадия Баишева, руководителя государственного национального Театра танца, и Алексея Попова, в течение 20 лет руководившего балетной труппой государственного Музыкального театра Якутии.

В наше время – время больших перемен - возникла необходимость исследовать пути становления профессионального балета Саха от истоков до сегодняшних дней, осветить своеобразие и самобытность национальных балетных спектаклей, возникших на основе менталитета народа саха, поэтичности и театральности национального эпоса – олонхо, сложной модели обрядов, на богатом наследии народного творчества в сочетании с русской школой классического танца.

В 1930-е годы двадцатого столетия началось зарождение балетного искусства во всех союзных и автономных республиках СССР. Благодаря обучению своих кадров-балетмейстеров в центральных городах России стали появляться разные театральные жанры и стили, основанные на национальном фольклоре. Не была исключением в этом процессе и Республика Якутии (Саха). Перед вновь возникавшими национальными балетными театрами России всегда стояла сложная проблема взаимоотношений европейской и неевропейской музыкальных культур. Якутская музыкальная культура в 1980-х гг. завершила процесс становления системы музыкальной культуры европейской традиции. Центральным звеном развития всего музыкального исполнительства Якутии явился Музыкальный театр, в начале 1990-х гг. выросший до статуса Государственного театра оперы и балета имени Д.К. Сивцева-Суоруна-Омоллоона.

Потенциал якутского балетного театра накапливался на протяжении ряда десятилетий трудом многих балетмейстеров, сформировавшихся за пределами Якутии. Они заложили прочный фундамент профессиональной балетной школы. Но сколь бы значителен ни был вклад русских и других хореографов, о существовании национальной школы в любой культуре можно говорить тогда, когда ее основное ядро составляют носители языка, музыкальной интонации, уклада жизни, традиций, национального мышления, т.е. всего того, что формирует эстетику национального танца и неотъемлемый своеобразный характер.

В 1992 году в театральной жизни Якутии произошло важное событие - открытие Республиканского государственного хореографического училища под руководством Натальи Посельской, позднее названное именем первой якутской балерины Аксиньи Посельской. Было построено красивое здание, оснащенное большими балетными залами и всеми надлежащими условиями. В связи с этим якутский балет перешел на новый уровень своего развития. Балетная труппа театра получила полноценный в количественном плане состав и широко осваивает классический репертуар.

С 1988 года начались в республике международные фестивали классического балета «Северный дивертисмент» под руководством известного балетного критика Натальи Садовской, представительницы знаменитой династии русских актеров Малого театра Садовских, лауреата премии «Душа танца». В 2000 году фестиваль был переименован во Всероссийский фестиваль «Стерх». С тех пор он стал традиционным и пользуется большой популярностью у якутских зрителей.

В 2000 году в Якутии был создан Арктический государственный институт искусств и культуры на основе объединения образовательного, творческого и научного потенциала якутских филиалов высших учебных заведений – Школы-студии им. В.Немировича-Данченко при МХАТ им. А.Чехова, Уральской консерватории им. М.Мусоргского, Красноярского государственного художественного института и Восточно-Сибирской государственной академии культуры и искусств.

В дальнейшем намечающемся пути развития балетного искусства Якутии в качестве исходной модели выступает веками сложившееся русское хореографическое искусство. Якутскому профессиональному балетному театру предстоит пройти свой путь самостоятельно ценой проб и ошибок, чтобы обогатить национальную культуру изнутри, насытить искусство классического балета новыми красками, сочным колоритом северного края.

Оптимистические ожидания поддерживаются включением республики Саха в общемировой музыкально-художественный процесс, произошедшими социальными переменами в России и Якутии в конце двадцатого столетия, освободившими искусство от тоталитарных тисков, от идеологической зависимости.



[1]Данные греческого языка не позволяют раскрыть этимологию имени Аполлон, что свидетельствует о неиндоевропейском происхождении образа.

Попытки древних авторов (напр., Платона) разгадать значение имени Аполлона не подлежат научному обсуждению, хотя для них и характерна тенденция соединить в одно нераздельное целое ряд функций A. (Plat. Crat. 404 е- 406 а).

 

[2] Это подтверждает найденный в реке Збруч четырёхликий, под одной шапкой, идол. Аналогии Збручскому идолу известны в малой скульптуре почти всех славянских регионов: четырехгранный деревянный стержень с четырьмя ликами (конец IX в.) был также обнаружен в Волине (Поморье, Польша), роговое острие, увенчанное четырьмя головками, — в Преславе (Болгария) и др.

 

[3] Как говорил Р.В.Захаров.

[4] Р.В.Захаров . Программа «Искусство балетмейстера» изд. 1973 г. С.17.

[5] [5] Р.В.Захаров . Программа «Искусство балетмейстера» изд. 1973 г. С.17.

 

[6] Клебель М. Поеэия педагогики. Изд. ВТО, 1976, с. 151.

[7] В 1943 году М.С.Годенко получает свою первую медаль «За боевые заслуги».В дальнейшем награждается медалями «За взятие Вены», «За взятие Будапешта» и в конце войны медалью «За победу над Германией в Великой Отечественной войне 1941–1945 гг.» (Архив КГААТС им. М.С.Годенко)

 

[8] В 1960 году Указом Президиума Верховного Совета РСФСР за заслуги в области советского хореографического искусства М.С.Годенко присваивается почетное звание «Заслуженный деятель искусств PCФCР».

 

[9] В 1965 году М.С.Годенко награждается медалями «ХХ лет Победы в Великой Отечественной войне 1941-1945 г.», а в 1975 году медалью «ХХХ лет Победы в Великой Отечественной войне. 1941 – 1945 г.» (Архив КГААТС им М.С.Годенко)

 

[10] В 1970 году Указом Президиума Верховного Совета РСФСР за заслуги в области советского хореографического искусства М.С.Годенко присвоено звание «Народный артист PCФCР».

[11] В 1977 году Указом Президиума Верховного Совета СССР М.С.Годенко присваивается почетное звание «Народного артиста СССР» (Архив КГААТС им.М.С.Годенко).

 

[12] В 1984 году за большие заслуги в области хореографического искусства худ. руководитель и гл. балетмейстер Красноярского государственного ансамбля танца Сибири Михаил Семенович Годенко присвоено звание Героя Социалистического труда.

[13] В 1985 году М.С.Годенко становится лауреатом Государственной премии (медаль за № 17938) с вручением ему Ордена Ленина (№ 400804) и Ордена Отечественной войны (№5837440). В этом же году ему вручают медаль «Ветеран труда» и юбилейная медаль «50 лет Вооруженных сил СССР» (Архив КГААТС им. М.С.Годенко).

[14] За большой вклад в олимпийское движение и проведение культурной программы «Олимпиады – 80» М.С.Годенко вручается «Орден Трудового Красного Знамени» (№ 98 59 77).

 

[15]             За огромный вклад в культуру Красноярского края и города Красноярска в 1999 году Михаилу Семеновичу Годенко присваивается звание «Почетный гражданин города Красноярска» (Архив КГААТС им.М.С.Годенко).

 

[16] Французский взгляд на явления в русском балете. Прим. переводчика.

[17] Пьер Бошан, балетмейстер Королевской Академии танца Людовика XIV, именно он определил 5 позиций ног, благодаря чему танцор может сохранять максимальный баланс и апломб. Классический танец почти всегда начинается 5-й позицией и заканчивается 5-й позицией.

 

[18] Руки во время исполнения прыжка остаются в шестой позиции.

[19] В редакции и постановке Ю.Н. Григоровича

[20] В редакции и постановке Н.С. Маркарьянца

[21] В редакции и постановке Н.А. Долгушина

[22] В редакции и постановке О.И. Розановой

[23] В редакции и постановке А.М. Полубенцева

 



 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Hosted by uCoz